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當代高等職業(yè)教育典型發(fā)展模式比較
作者：朱雪梅
教育學術月刊 2015年07期
中圖分類號：G71 文獻標志碼：A 文章編號：1674-2311(2015)3-0024-08
高等職業(yè)教育在不同歷史階段、不同國家的發(fā)展道路不同，如在不同歷史時期出現(xiàn)的學徒制模式、學校模式、多元合作模式，在不同國家出現(xiàn)的社區(qū)學院模式、雙元制模式、市場化模式等，我們用一個術語“模式”來概括和對比分析高職教育不同的道路。這些不同的發(fā)展模式深刻反映了不同時期或不同國家基于時代特征和本國國情需要的主觀努力，孕育了高等職業(yè)教育從滿足社會需求、與經(jīng)濟發(fā)展互動到促進人的發(fā)展的共同發(fā)展趨向。同樣，它們在各自的發(fā)展進程中，也面臨著獨特的問題與挑戰(zhàn)，由于各國經(jīng)濟發(fā)展水平、民族文化形態(tài)等的差異，導致其發(fā)展水平與層次很不平衡，其發(fā)展模式也處于不斷調整與完善的過程之中。美國、德國、澳大利亞三國高等職業(yè)教育代表了世界上較為典型和發(fā)達的高職發(fā)展模式，那么在不同國家，各國的高職教育發(fā)展模式多大程度上反映了本國國情？它們具有怎樣的發(fā)展特征？哪些因素導致了各國不同高職教育發(fā)展模式的形成？開展這些問題的探討，對于進一步推進我國高等職業(yè)教育的發(fā)展具有重要意義。
一、高等職業(yè)教育發(fā)展模式的關鍵要素與分析框架
高職教育發(fā)展模式，是指高職人才培養(yǎng)的形式、結構、途徑，它探討的是高職教育發(fā)展過程中諸因素的最佳結合和構成，但同時是對高職教育發(fā)展現(xiàn)實特征進行深入分析和極端化處理所提煉出來的清晰、純粹的特征。根據(jù)教育的內外部關系規(guī)律，以下三個維度的關鍵要素可作為區(qū)別各種高職教育發(fā)展模式的特征：1.系統(tǒng)運行：政府、企業(yè)、院校機構三個參與主體的關系；2.教育體系：即高職教育體系在一國教育體系中的定位及其與學術性高等教育的關系；3.培養(yǎng)模式：即高職教育人才培養(yǎng)要素的關系。
(一)運行機制：政府、市場(企業(yè))、院校機構的關系
在現(xiàn)代市場經(jīng)濟條件下，高等教育已呈現(xiàn)出政府控制、市場調節(jié)和高校自治三大基本特征，基于此，伯頓·克拉克(1983年)在系統(tǒng)研究高等教育自身的制度形態(tài)和大學制度變遷的內在邏輯時，曾提出的由國家權力、學術權力和市場三要素構成的三角形已成為解釋現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)運作，特別是進行多國高等教育體制比較時所使用的經(jīng)典模式，即“協(xié)調三角形”，三角形的每個角代表一種勢力的極端和其他兩種勢力的最低限度，三角形內部的位置代表三個因素不同程度的結合。[1]在協(xié)調三角形中，政府、市場(企業(yè))、院校機構各自擁有不同程度的自由，他們對高職教育的參與程度成為評價一國高職教育發(fā)展模式的重要元素。對于高等職業(yè)教育發(fā)展而言，政府、市場(企業(yè))、院校機構構成三角的參與主體，如圖1所見。
圖1 高等職業(yè)教育發(fā)展的協(xié)調三角形
1.高等職業(yè)教育對一國經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略地位決定了政府控制作用的進一步加大，國家(政府)通過政策制定、財政投入、計劃和協(xié)調高等教育系統(tǒng)來推動高職教育發(fā)展。
2.高等職業(yè)教育的職業(yè)性決定了產(chǎn)業(yè)界與技術技能人才培養(yǎng)的密不可分，勞動力市場需求和教育供給來調節(jié)資源配置的市場調節(jié)作用在各國不同程度上得以發(fā)揮。
3.院校機構是進行高職教育實踐的主體，也是推動高職教育發(fā)展與變革的重要力量。各國在發(fā)展過程中形成了不同的高職教育實施機構，這些院校機構的定位、功能及其運行是構成高職教育發(fā)展模式的重要方面。
以上三種力量之間沖突的張力和動態(tài)協(xié)調的彈性是各種勢力、利益或行動者之間相互影響的結果，但其影響力度、方式乃至結果卻是可變的，由此形成了不同國家、不同時期的各不相同的高等職業(yè)教育發(fā)展形態(tài)。
(二)教育體系：高等職業(yè)教育與學術性高等教育的關系
對高等職業(yè)教育與學術性高等教育兩種教育關系的處理，選擇差異化發(fā)展還是“趨同模式”，決定了各國高職教育發(fā)展模式。出于對高等職業(yè)教育學術性與職業(yè)性的取舍，在發(fā)達國家實現(xiàn)高等教育大眾化與普及化的進程中，出現(xiàn)了兩種高職教育發(fā)展模式：一是傾向于兩種教育之間消除差異的制度類型——一體化模式，二是傾向于二者差異化發(fā)展的制度類型——雙軌制模式。一體化模式是指按照年齡階段劃分的多級學校層次連接起來的單軌型學校制度，各類高等學校完全綜合在一起形成多功能的新型機構，盡可能增加不同課程學習之間的轉移與銜接，目的是加強大學的研究功能與非大學機構職業(yè)性功能之間的聯(lián)系；雙軌型則是指學術性高校與職業(yè)性高校彼此保留各自的獨立性成為并行的雙軌，分類發(fā)展的目的是為了充分發(fā)揮兩類學校的特長，提高辦學效率。
(三)培養(yǎng)模式：高職教育人才培養(yǎng)要素的關系
高等職業(yè)教育發(fā)展模式的重要內涵是高職人才培養(yǎng)的模式或方式，主要包括培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程模式、實踐教學、師資隊伍等構成要素及組合關系。任何教育的實施都是為了實現(xiàn)某種目的，達到某種目標及規(guī)格而建立的，培養(yǎng)目標和質量規(guī)格是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心因素。首先，在不同時期和不同國家培養(yǎng)目標定位具有一定的差異；其次，通往培養(yǎng)目標的道路有多條，人才培養(yǎng)過程中的諸多構成要素間的組合關系的多樣性，形成了不同的高職教育發(fā)展模式。
二、高職教育典型發(fā)展模式的比較分析
美國、德國、澳大利亞三國高等職業(yè)教育代表了世界上較為典型和發(fā)達的高職發(fā)展模式。這三種模式的形成與特征，反映著三國社會經(jīng)濟、教育等方面發(fā)展的不同國情與需求。
(一)實施機構
美國的高職教育誕生于20世紀初，實施機構主要為社區(qū)學院。美國社區(qū)學院在將近一個世紀的發(fā)展過程中，逐步形成了自己的特點，其中最突出的特征就是多功能一體化，它將轉學教育、補償教育、職業(yè)技術教育、繼續(xù)教育、終身教育等多種中學后教育的多種職能集于一身，完成了傳統(tǒng)高等教育機構不可能完成的任務，使美國高等教育發(fā)生深刻變化。社區(qū)學院不僅滿足將來準備繼續(xù)升學的學生，也要滿足讀完社區(qū)學院以后準備就業(yè)的學生，同時滿足在職人員和成人學院學習的需要；既提供學術教育(指轉學教育課程)，又提供多種類型的職業(yè)教育以及社區(qū)教育課程。使學術、職業(yè)、技術教育在同一個教育機構中得到融合。
德國是世界上高等職業(yè)教育體系最發(fā)達的國家之一，但德國并不使用“高等職業(yè)教育”這一概念，實施高等職業(yè)教育的機構有兩種：高等專科學校和校企合作聯(lián)辦的雙元制職業(yè)學院，這兩種學院與學術性大學一起構成了一種新的高等教育體系。專科高等學校學制4年，培養(yǎng)目標是以學生未來就業(yè)的崗位需要為導向，以畢業(yè)生更加接近顧客為原則，培養(yǎng)大中型企業(yè)的技術骨干或小企業(yè)的管理者及技術骨干。�？聘叩葘W校學生在完成學位論文獲得職業(yè)碩士學位后，可再攻讀博士學位，有些�？聘叩葘W校與綜合性大學聯(lián)合培養(yǎng)博士，學位由綜合性大學授予。職業(yè)學院誕生于70年代中期，是學校和企業(yè)合作辦學的產(chǎn)物，實施學校和企業(yè)兩個主體共同參與的“雙元制”教學模式。近年來，德國的高等�？茖W校紛紛改名為應用科技大學(University of Applied Sciences)，并在對外交流中和FH并列使用。
澳大利亞高等職業(yè)教育機構經(jīng)歷了發(fā)展與變遷，19世紀60年代承擔高職教育功能的是高等教育學院(advanced college of education)，這是一個與大學(university)并存的高教機構，大學將主要集中于科研功能，學院主要傾向于通過他們的技術課程反映社會需要，教授應用性的課程。70年代開始，澳大利亞著力將技術和繼續(xù)教育融入到教育系統(tǒng)中來，并建立一種新型的職業(yè)教育類型——技術與繼續(xù)教育(Technical And Further Education，簡稱TAFE)學院來滿足社會對技術的需求，TAFE學院實行以就業(yè)為導向的培訓，將技術教育與繼續(xù)教育、學歷教育和崗位培訓相結合，成為職業(yè)教育與培訓的重要機構。
以上高等職業(yè)教育實施機構絕大多數(shù)誕生在經(jīng)濟高速發(fā)展時期，證明高職教育是經(jīng)濟高速發(fā)展的產(chǎn)物，這就決定了高職教育的服務對象是經(jīng)濟。初期的高職教育學習年限普遍比較短，絕大多數(shù)為2-3年(�？茖哟�)；隨著技術技能層次提高，高職教育機構普遍發(fā)展成為提供更高層次，更長年限的教育。
(二)運行機制
高等職業(yè)教育為社會培養(yǎng)實用型技能人才，是與市場需求結合最為緊密的一種教育類型，為此它關注瞬息萬變的市場需求，通過勞動力市場需求和教育供給來調節(jié)資源配置。但同時，高等職業(yè)教育對國家發(fā)展的戰(zhàn)略性作用，促使各國政府高度重視，通過有目的的管制和政府權威的力量影響高職教育辦學。政府、市場、院校機構這三種力量的相互作用，確定了國家高職教育的管理模式和方向。
美國依據(jù)自由發(fā)展和自由競爭的原則，建立起一個市場主導、政府輔助相結合的教育體系，即使是政府輔助的作用也是通過市場競爭來實現(xiàn)。這表現(xiàn)在：一是建立了經(jīng)費競爭體制，國家投放經(jīng)費通過院校間的市場競爭獲得；二是社區(qū)學院通過提高辦學效益等尋求資金來源，私營企業(yè)是中學后教育的重要資金來源；三是社區(qū)學院的內部管理運行也通過市場競爭方式；四是社區(qū)學院辦學不搞國家統(tǒng)一標準，使社區(qū)學院根據(jù)社區(qū)和市場需求自主發(fā)展。在市場主導、政府輔助的運行機制下，美國社區(qū)學院以一種市場化的力量促使了學院與本地企業(yè)的合作。
在德國，政府與市場的關系則表現(xiàn)出一種極具德國特色的特殊方式：合作主義。這種合作主義體現(xiàn)在，在行會企業(yè)參與辦學的強大傳統(tǒng)慣性下，政府履行監(jiān)督職責，提高了利益相關者參與職業(yè)教育的積極性。行會對職業(yè)教育所擁有的權力的內容包括：確定職業(yè)教育的目標；成立職業(yè)教育的機構；自主決定職業(yè)教育機構的經(jīng)費來源等。1.通過職業(yè)教育行會主導和行會自治使各個利益群體都得到了不同程度的兼顧，而政府則是監(jiān)督行會在行使權力的過程中，不得觸犯法律。2.政府通過行政手段對企業(yè)施加影響，使其積極參與高職教育。德國所有的企業(yè)都必須向國家交納一定數(shù)量的職業(yè)教育基金，然后國家把這些資金分配給培訓企業(yè)，非培訓企業(yè)則不能獲取培訓基金；企業(yè)接受學生實習，可免交部分國稅。
澳大利亞在新自由主義思想的引導下，致力于建立一個“大市場與小而能的國家”，由此市場領域中的許多概念和做法引入高等教育領域，聯(lián)邦政府鼓勵大學更多滿足社會需求、引入競爭機制、關注“效率”、“效益”和“成本”。在此背景下，澳大利亞TAFE學院面向生源市場設置專業(yè)，采取“用戶選擇”教學方式吸引生源，利用市場化機制多渠道籌措職業(yè)教育資金；TAFE學院通過提供社會需要的培訓增加收入，并把教育當做產(chǎn)業(yè)來經(jīng)營，甚至將職業(yè)培訓延伸至海外，把向海外的教育拓展作為經(jīng)費融資的重要渠道。20世紀末開始，面臨高等教育大眾化和辦學經(jīng)費緊張，澳大利亞政府撥款在職業(yè)教育經(jīng)費中所占的比例逐年減少，政府不再大包大攬，而是退守于其監(jiān)管職能。聯(lián)邦政府利用競爭性撥款代替一攬子撥款、設立高等教育貢獻計劃、加強質量評估和績效考核體系等不同的形式，實現(xiàn)最終的控制和統(tǒng)籌，澳大利亞聯(lián)邦政府從宏觀上牢牢把握了高等職業(yè)教育發(fā)展的大方向。
綜上所述，各個國家由于不同的政治、經(jīng)濟與文化因素的作用，形成了高職不同的運行機制，綜合起來如下圖所示：
圖2 各國在協(xié)調三角形中的位置
圖3 各圖教育體制傾向示意圖
(三)教育體系
美國高等職業(yè)教育沒有單列的一貫到底的體系，基本停留在短期高等教育層次，社區(qū)學院為人們提供了多樣化的高等教育機會。但職業(yè)教育作為教育理念和教學內容，已經(jīng)滲透到各種層次和類型的學校教育中，因此美國也被作為單軌制的典型代表。社區(qū)學院的發(fā)展健全和完善了美國現(xiàn)代高等教育制度，現(xiàn)有的美國高等教育體系是典型的金字塔模式，具有多層次、多規(guī)格、多類型、多元化的鮮明特點，這個體系既有以科學研究和培養(yǎng)研究生為核心的研究型大學，也有把教學作為中心任務的大學和學院，還有體現(xiàn)社會民主化精神，以普及高等教育和培養(yǎng)職業(yè)技術人才為使命的社區(qū)學院。同時，社區(qū)學院通過各種類型不同職能的課程，使職業(yè)教育、學術教育和社區(qū)教育得以融合而非割裂，構建了教育的立交橋。
與美國單軌制不同，德國職業(yè)教育體系橫向上與普通教育體系雙軌并行，縱向上包含初等、中等和高等職業(yè)教育層次，走出一條成功道路，成為許多國家效仿的對象。大學教育(university institution)和非大學教育(non-university institution)，兩軌并行共生、相互補充，時常也相互競爭，這兩種高校類型在入學條件、學制、培養(yǎng)方向及學生的資格水平、教師的教學和科研任務的比例諸方面都存有差別。德國高等職業(yè)教育體系層次完善，上下銜接，且與綜合大學等學術型教育機構形成雙軌平行的結構。兩者各有其比較明確的任務范圍，也有明顯的聲望差別。
澳大利亞有著通過從初級文憑、高級文憑直到研究生文憑的高等職業(yè)教育體系，和普通高等教育形成并行的雙軌，因此教育體系從形式上來講屬于雙軌制，但其通過不同等級的國家職業(yè)資格框架將高等職業(yè)教育與普通高等教育貫通，因此屬于介于一體化和雙軌制之間的融合模式。各國教育體制傾向如圖3所示：
不論是雙軌制、一體化或是綜合模式并沒有孰優(yōu)孰劣，這是因為各國教育是在服務社會和適應一國國情下發(fā)展起來的，德國雙軌制下的職業(yè)教育是德國振興的秘密武器，然而單軌制教育體系的美國卻由于其普通教育與職業(yè)教育的融合成為世界頭號強國。其原因在于，不同模式的形成是一個多因素作用過程，受國家政治體制、文化傳統(tǒng)和教育基礎的復雜影響。但根據(jù)經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)的一項關于就業(yè)體系中高校畢業(yè)生和作為高水平人才就業(yè)之間關系的研究顯示，教育體制學術化在許多國家都被證明是一種錯誤的傾向。高校畢業(yè)生的高失業(yè)率及花費高昂的轉職培訓計劃便是這種“全民上大學”政策的后果。重視發(fā)展高等職業(yè)教育，建立高等職業(yè)教育與學術型教育的貫通機制，進而促進高職教育與學術型教育的等值，才能避免教育體制的學術化傾向。
(四)培養(yǎng)模式
美國高等職業(yè)教育努力向學生提供對于任何職業(yè)而言都有用的教育，而不是僅僅教給他們有用的職業(yè)技能，融合職業(yè)與學術教育成為美國高職改革的方向。社區(qū)學院提供的教育不僅滿足將來準備繼續(xù)升學的學生，也要滿足讀完社區(qū)學院以后準備就業(yè)的學生，同時滿足在職人員和成人學院學習的需要，為此社區(qū)學院提供轉學課程、職業(yè)課程、補習課程和社區(qū)課程等各種類型不同職能的課程，使學術、職業(yè)、技術教育在同一個教育機構中得到融合。
德國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)是基于學校和企業(yè)緊密合作的雙元制模式：學校負責按照各州總體教學計劃實施理論課程教學；而企業(yè)則負責按照聯(lián)邦培訓規(guī)章在企業(yè)中實施實踐課程的培訓�！半p元制”模式通過培訓企業(yè)和職業(yè)學校的兩個學習地點、兩類教學內容、兩類教師實現(xiàn)了專業(yè)理論與職業(yè)實踐密切結合，符合技能型人才成長規(guī)律。
澳大利亞目前廣泛采用的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式是TAFE模式，TAFE培養(yǎng)人才的方式與途徑是十分靈活的。首先是生源與學習方式的多樣化，無論學習者的年齡大與小、有無工作，無論是高中畢業(yè)生還是社會在職人員，都可以根據(jù)自身的實際情況來選擇學習方式：全日制、半日制或函授，只要學習者能獲得規(guī)定的學分，學校就會為其頒發(fā)與之相應的證書。面對學生需求的多樣化，高等教育系統(tǒng)必須具有更大的彈性和多樣性，澳大利亞人才培養(yǎng)綜合考慮課程設置、學生需求、教職工構成、產(chǎn)業(yè)變化、國際發(fā)展趨勢以及勞動力市場。[2]
三、高職教育典型發(fā)展模式的共同特征
美、德、澳三國高職教育發(fā)展模式雖截然不同，但是這些模式興起與發(fā)展的社會目標、模式選擇的基本原則以及模式發(fā)展的趨向等卻不乏共同之處。
(一)高職教育服務社會目標多元化
研究三國高職不同模式縱向發(fā)展的軌跡，美國社區(qū)學院、德國高等�？茖W院和職業(yè)學院、澳大利亞的高級教育學院均在戰(zhàn)后蓬勃興起，這些職教機構在這些國家的出現(xiàn)反映了社會經(jīng)濟與教育發(fā)展的共同需要。在不同國家，高職教育都被賦予三種主要目標：經(jīng)濟目標——為促進本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展服務；社會目標——為社會穩(wěn)定和其他需求服務；教育目標——為提高國民教育層次和實現(xiàn)教育公平等需求服務。但是在不同的年代，高職教育在服務不同的社會需求中發(fā)生了變革與演進，不同時期的高職教育在實現(xiàn)三個目標時是有所側重的。
如二戰(zhàn)后到50年代—60年代，當時世界剛剛走出戰(zhàn)爭陰影，戰(zhàn)后經(jīng)濟的恢復工作已經(jīng)完成了，進入了經(jīng)濟高速發(fā)展期，人們渴望生活的安定，這一時期高職的發(fā)展主要源于社會穩(wěn)定和世界和平的需要，為了收納更多的社會閑散人員或退役的士兵使其具有一技之長并找到職業(yè)，實現(xiàn)安居樂業(yè)的社會目標。20世紀70年代，世界主要發(fā)達國家都經(jīng)歷了一場經(jīng)濟危機，經(jīng)濟低迷和失業(yè)人員增加，使得人們對高職教育寄托了帶動經(jīng)濟發(fā)展的希望，可以說更偏向于實現(xiàn)其經(jīng)濟目標。進入80年代，伴隨著科技發(fā)展、信息技術推廣，經(jīng)濟獲得再度增長，企業(yè)、行業(yè)對勞動力需求變化對勞動者的素質要求逐漸提高，人們對高等教育大眾化的需求越來越強烈，這一時期高職教育蓬勃發(fā)展主要以滿足人們對教育本身的需求為目標。自90年代以來，社會向信息化、網(wǎng)絡化、學習化的方向轉變，高職教育服務社會的目標更加綜合化，社會、經(jīng)濟和教育都對高職教育提出了發(fā)展與變革的需求，高職教育必須同時兼顧經(jīng)濟、社會和教育的三重需求和三大目標。
面向未來，高職教育服務社會的目標更加多元化，在不同時期、不同國家和地區(qū)，高職教育服務社會的側重點有所不同，但高職教育面向未來目標更加多元化。
(二)高職教育發(fā)展模式具有階段性
各國高職教育都經(jīng)歷了初創(chuàng)和發(fā)展初期，即規(guī)模擴張階段，社會經(jīng)濟快速發(fā)展，傳統(tǒng)制造業(yè)迅速擴張，需要大量技能型人才，人民對高等教育的需求非常迫切，但高等教育資源和社會經(jīng)濟基礎又不足以支撐龐大的高等教育體系。為此，這個階段的高職教育宜定位為高中后職業(yè)教育，突出社會價值，以便為社會不利群體提供高中后教育機會，并彌補職業(yè)教育總量不足的矛盾，擴大技能型人才培養(yǎng)的規(guī)模；強調行政力量的強力推動，以迅速擴大規(guī)模；強調與大學的差異，以便提高教育的效能。
在高職教育發(fā)展的中期，即內涵深化階段，經(jīng)濟增長方式、產(chǎn)業(yè)結構面臨轉型升級，第二產(chǎn)業(yè)升級優(yōu)化，第三產(chǎn)業(yè)的比重不斷擴大，經(jīng)濟發(fā)展方式逐步由勞動力密集型向技術密集型轉變，對勞動力的素質提出了更高要求。這個時期的高職教育依然定位為職業(yè)教育，但屬于高層次的職業(yè)教育，突出高端技能型人才和技術性人才的培養(yǎng)；強調經(jīng)濟價值，要求高職教育為社會經(jīng)濟增長方式轉型服務，為產(chǎn)業(yè)結構調整和優(yōu)化升級服務；市場力量在高職教育發(fā)展中的作用越來越突出，但行政力量依然起主導作用，以確保高職教育的職業(yè)特色，并堅持與傳統(tǒng)大學錯位發(fā)展。
在高職教育發(fā)展的后期，即成熟發(fā)展階段，經(jīng)濟增長方式已完成轉型，經(jīng)濟發(fā)展主要依賴于知識創(chuàng)新與技術進步，同時，社會相對富裕并能支持更加龐大的高等教育體系。為此，高職教育的功能使命將再次發(fā)生變化，不僅是培養(yǎng)技能型、技術性人才，更要積極參與知識創(chuàng)新，促進技術進步；在辦學行為方面，高職教育與傳統(tǒng)大學教育的差異化不應是政策的重點，學校的特色與性質不必由行政主導，而是由市場決定，各類高等教育自由、良性競爭；高職教育的社會價值更加突出，不再滿足于促進高等教育機會公平，更要實現(xiàn)高等教育質量公平，為個體提供公平的發(fā)展機會。由此，高職教育的層次和水平將會進一步提升，其與大學教育的邊界越來越模糊，并最終走向融合。
(三)高職教育與學術教育的融合性
高等職業(yè)技術教育自產(chǎn)生之日起就遭受了傳統(tǒng)教育的對立與對抗，兩種力量的較量形成了職業(yè)教育與普通教育分離的傾向。19世紀初德國洪堡所進行的教育改革中，將進行職業(yè)技術訓練的國民學校從正規(guī)教育體系中分離出來，形成了雙軌制教育，這種模式為各國普遍效仿和發(fā)展，形成了目前高職教育與普通高等教育之大格局。高等職業(yè)教育凸顯為高等教育的一個類型，成為不同于普通學術教育的高等教育類型，同時與普通學術教育長期存在著對抗與融合。從19世紀到20世紀30年代，以德國為代表的歐洲國家的學校教育制度都以雙軌制為特征，雙軌制模式雖廣受詬病，但也不可否認，在雙軌制下“受教育者依據(jù)各自的不同需求，選擇不同的學習途徑和不同類型的課程，形成分流，在某種意義上反映了教育的客觀規(guī)律，促進了職業(yè)技術教育的發(fā)展�！盵3]
高職教育專門傳授應用生產(chǎn)和職業(yè)技術，學術教育則從事知識傳授和學術研究，職業(yè)教育與普通教育分離雙軌并行，這是大部分國家實行“雙軌制”的基本邏輯。高等職業(yè)教育與學術性高等教育因具有不同的功能使命和目標定位而遵循不同的實踐邏輯，而兩種教育的矛盾沖突根植于科學與人文的對抗或緊張。從12世紀現(xiàn)代意義上的大學誕生開始，一直由人文學科統(tǒng)治教壇，18世紀工業(yè)革命后科學進入大學，遭到人文學術的激烈對抗，這種對抗或緊張從未停止或完全消除，它引發(fā)了現(xiàn)代大學人文——科學、教學——研究、學術——應用、精英——大眾的四大對抗或緊張。在四種對抗或緊張外在表現(xiàn)為科學理性下的高等職業(yè)教育和人文理性下的高等學術教育的對抗與緊張。英國比較教育家埃德蒙·金(Edmund J.King)形象地用兩條互相隔離的直柱來代表這種學校制度。一條是代表大多數(shù)人的初等的(低級的)教育柱子，另一條是代表少數(shù)選拔出來的人的“中等”的(高級的)教育柱子。[4]
不論是“一體化”模式的美國還是“雙軌制”模式的德國，還是中間道路的澳大利亞，高等職業(yè)教育發(fā)展較為成熟之后，高等職業(yè)教育與學術性高等教育兩者之間均出現(xiàn)了明顯的融合趨勢。高職教育與傳統(tǒng)大學教育差異化發(fā)展的政策始終備受爭議，尤其是20世紀90年代末博羅尼亞進程的實施，圍繞兩類高等教育差異化與去差異化的爭議更加明顯。在實踐中，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)大學迫于市場壓力逐漸走出“象牙塔”模式突出應用性，更加強調與產(chǎn)業(yè)界合作加強實踐能力培養(yǎng)、為專門的職業(yè)或職業(yè)資格做準備；另一方面，高職教育為改變其在高等教育體系中的不利地位，更加重視應用性科學研究、引進高學歷教師、提高學術層次等，與傳統(tǒng)大學的邊界越來越模糊。
四、高職教育典型發(fā)展模式的內在邏輯
許多教育研究者通過整體論方法去揭示教育的歷史變遷及發(fā)展規(guī)律，克拉克·科爾認為，“高等教育的歷史，很多是由內部邏輯和外部壓力形成的”。[5]埃德蒙·金也強調：“教育結構的形成有兩大原因，一是社會歷史與文化基礎，即外部原因；二是結構自身的邏輯基礎，即內部原因。”[6]高等職業(yè)教育在產(chǎn)生并確認身份之后，在各國經(jīng)歷了不同的實踐進程，形成了迥異的模式與體系，是什么導致了各國高等職業(yè)教育發(fā)展模式的不同？本民族文化的特色，經(jīng)濟發(fā)展階段及其教育體系結構、教育體制等也影響到高等職業(yè)教育發(fā)展的重點和路徑，進而造就了各具特色的高職教育模式。
(一)高職教育與社會文化相互適應
二戰(zhàn)以來，三個國家高職教育快速發(fā)展有著相似的社會背景，如社會發(fā)展對技術技能應用型專門人才的迫切需要，同時高等教育大眾化的實現(xiàn)為上述需求的實現(xiàn)提供了現(xiàn)實條件。高等職業(yè)教育在各國實踐模式的不同，是基于高職教育服務社會的本性，要求它按照本國的實際需要、具體國情和民族文化來組織教育，具體體現(xiàn)為高職教育與社會文化的相互適應。
美國高等教育根植于英國重自由教育、排斥專業(yè)教育的傳統(tǒng)，但卻沖破了模式的束縛，通過“贈地學院”大力發(fā)展了服務于工農(nóng)業(yè)發(fā)展的專業(yè)技術教育；美國高等學校向德國學習、建設研究型大學，但卻催生了享譽世界的高等職業(yè)教育機構——社區(qū)學院。社區(qū)學院的產(chǎn)生、發(fā)展，充分體現(xiàn)了美國民族重視科學技術、重視實際生活、重視社會服務、重視個性自由和民主平等的實用主義文化特點。[7]可以說實用主義的文化精神正是社區(qū)學院教育的思想根源。在美國多元文化背景下，各種教育改革和嘗試、不同的教育思潮易于形成，與傳統(tǒng)大學不同的、注重生存技能培養(yǎng)和教學內容形式多樣的社區(qū)學院容易被大眾接受。社區(qū)學院實行的是開門辦學，來去自由，教學內容形式多樣，也符合美國民眾崇尚自由、民主的文化傳統(tǒng)。
無論是從德國職業(yè)教育發(fā)展歷程，還是從其高等職業(yè)教育的教學內容和組織的科學化和系統(tǒng)化的過程，都可看出文化傳統(tǒng)的深層影響。德國歷史上就有重視手工藝和技藝、重視技術和實踐的文化傳統(tǒng)，起源于中世紀的“師傅制”在德國手工業(yè)中廣泛推廣，這種“重商崇技”的觀念和不鄙視“技能”的文化傳統(tǒng)深深地影響著后來德國的職業(yè)教育，認真學習一門技能并在社會上立足的氛圍甚為濃厚。德國人尊崇一種“在秩序中的自由”，整體觀念較強，反映在職業(yè)教育與培訓上就是公民和社會合伙人的積極參與、政府在法律和制度上的保障，形成了世人崇拜和仿效的“雙元制”培訓模式。德國高等職業(yè)教育與學術性高等教育形成并行的雙軌，是根源于德國學術性與實用性并重的歷史沿襲。“如果不教會年輕人一門手藝，就等于讓他去偷”，德國人的這句俗語對應了德國對技術和技藝由來已久的重視和崇拜，崇商重技的傳統(tǒng)觀念是職業(yè)教育在德國得到普遍認同的思想基礎。
澳大利亞繼承的英國傳統(tǒng)以及多元移民文化共同構成了澳大利亞的文化傳統(tǒng)，形成了一種在多種文化的比較中存留精華、剔除糟粕的文化選擇與適應能力。正由于它和英國之間的文化傳承的親近性，所以在高職模式的選擇上，也采取類似于英國的做法，同時滲透著明顯的留精去糟的跡象。
由此可知，高等職業(yè)教育模式的形成是社會特有的思想觀念、多元文化、政治經(jīng)濟教育制度等多種因素的綜合作用，是一國社會發(fā)展的必然產(chǎn)物。各國之間社會文化傳統(tǒng)的差異導致了教育體系上的差異，必然造就迥異的高等職業(yè)教育發(fā)展模式。
(二)高職教育與經(jīng)濟發(fā)展適應與互動
高等職業(yè)教育的發(fā)展與社會經(jīng)濟發(fā)展是一種互為條件、互相促進、互相依賴的關系：一方面，高等職業(yè)教育為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展提供智力和技術支持；另一方面，地區(qū)經(jīng)濟也為高等職業(yè)教育的發(fā)展提供了必要條件和廣闊發(fā)展空間。因此，高等職業(yè)教育必須與社會經(jīng)濟發(fā)展相協(xié)調時，職業(yè)教育本身也才能獲得持續(xù)健康的發(fā)展，職業(yè)教育服務社會的功能才能充分發(fā)揮。
經(jīng)濟的發(fā)展對高等教育發(fā)展的規(guī)模和速度，對人才培養(yǎng)的目標提出了要求，教育的類型必須隨著人才需求的類型與結構不斷地發(fā)展演變。一戰(zhàn)后，生產(chǎn)方式和技術日趨復雜，于是出現(xiàn)了對技術型人才的需求。這一時期，職業(yè)教育蓬勃發(fā)展就是教育對社會需求做出的回應。二戰(zhàn)后，科學技術在社會生產(chǎn)中廣泛應用，生產(chǎn)體系與產(chǎn)業(yè)結構發(fā)生變革，職業(yè)崗位也隨之變動。這對戰(zhàn)后職業(yè)教育體系提出了新的要求，但傳統(tǒng)的高等教育對這種社會人才結構的變化缺乏準備，原有大學培養(yǎng)目標的人才類型、規(guī)格與現(xiàn)代生產(chǎn)要求不相協(xié)調的矛盾，成了許多國家和地區(qū)必須解決的重大教育問題。世界各國和地區(qū)多種多樣的高職院校，就是為解決這個問題應運而生的，各國發(fā)展重點是在普及中等職業(yè)教育基礎上大力發(fā)展高等職業(yè)技術教育。
職業(yè)技術教育的社會效應和經(jīng)濟功能是職業(yè)教育受到政府重視的根本原因，視職業(yè)教育為培養(yǎng)具有技術的勞動者的最佳途徑，從而有效地推進科學技術進步和社會經(jīng)濟的發(fā)展，這是政府傾力推動職業(yè)技術教育的動力所在。高等職業(yè)技術教育是工業(yè)化大生產(chǎn)的產(chǎn)物，在工業(yè)革命后的現(xiàn)代戰(zhàn)爭、工業(yè)發(fā)展、國家競爭中它的功能驟然凸顯出來，各國政府開始重視實科教育的發(fā)展，并也由此開始重視學習他國教育經(jīng)驗，探討建立新型的教育體制，以便推進國家經(jīng)濟的發(fā)展，使國家在競爭中立于不敗之地。由此，國家開始干預職業(yè)技術教育，并通過立法，把職業(yè)技術教育納入國民教育系統(tǒng)，使它成為正規(guī)教育制度的有機組成部分，許多新興的高等職業(yè)技術學校建立并得到大力發(fā)展。
(三)高職教育發(fā)展有賴于政府推動
自工業(yè)革命以來，社會發(fā)展的邏輯已經(jīng)從機械發(fā)展→經(jīng)濟發(fā)展→國家發(fā)展→科技發(fā)展→人的發(fā)展(教育發(fā)展)的邏輯，轉變?yōu)閺娜说陌l(fā)展(教育發(fā)展)→科技發(fā)展→經(jīng)濟發(fā)展→國家發(fā)展的新發(fā)展邏輯。[8]由此，“國家(政府)具有充足理由對如此重要的機構進行全面介入�！盵9]高等職業(yè)教育發(fā)展一方面來自于民族國家政治穩(wěn)定的需要，另一方面來自于政府對于國際需要的高技能人才培養(yǎng)的投資熱情。
政府的重視與參與對高職教育發(fā)展起著關鍵作用。正是在政府的重視與參與下，19世紀中期以來，各國都積極投入高等職業(yè)技術教育，并把這一教育類型納入了國家的正規(guī)學制，形成職業(yè)教育體系。如美國第二次世界大戰(zhàn)后通過的《職業(yè)和應用技術法案》從法律上確立了社區(qū)學院的地位，進而有力地促進了社區(qū)學院的發(fā)展；德國先后在1976年和1985年由聯(lián)邦議會通過了《德國高等教育法》，明確了高等教育�？平逃锹�(lián)邦德國高等教育的一種類型，明確規(guī)定其在高等教育中的地位；澳大利亞政府相繼頒布并實施了“國家資格框架”、“質量認證框架”、“培訓包”等一系列全國統(tǒng)一的認證系統(tǒng)，并通過《培訓保障法》加強政府干預。20世紀60-70年代，各國高等職業(yè)教育獲得較普通大學教育更高、更快的發(fā)展速度，則是政府干預的結果。與此同時，各國還建立和完善了國家資格證書制度與資格鑒定制度，這也是一些國家促進本國職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措。通過建立與普通教育相應的資格證書、等值文憑，從而使學術資格和職業(yè)資格對接，以便青年人能受到最適合他們需要的教育，這都是政府層面上對高職教育發(fā)展的影響。
作者介紹：朱雪梅，女，博士，廣東輕工職業(yè)技術學院高職教育研究所副所長、副研究員，主要從事高等職業(yè)教育理論研究，廣東 廣州 510300
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