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幼兒園混齡教育探析
作者：杜春娟
黑龍江教育學院學報 2015年07期
我國幼兒園的教學組織形式一直以來都是嚴格地以年齡為特征進行集體授課，這與我國長期以來大一統(tǒng)的學校課程體系是相一致的。把同一年齡段的學生進行編班，實行集體教學。只有在幼兒園生源不足、幼兒園所需的房舍、師資等條件匱乏或者是一些偏遠落后、交通不便的山區(qū)，村落之間的距離較遠，村民居住比較分散，無法集中入園的情況下才不得已混齡編班，以便于集中教育資源，節(jié)省師資。
但是隨著社會越來越多獨生子女的出現(xiàn)，為了解決獨生子女在社會交往中出現(xiàn)的問題，部分幼兒園開始嘗試實施混齡教育，混齡教育是指把月齡超過12個月以上的幼兒編排在同一個班級內進行生活、學習、游戲，讓他們彼此合作和模仿學習的一種教育組織形式。讓不同年齡和發(fā)展水平的幼兒身處同一環(huán)境共同學習和生活，每個班級類似一個溫馨的大家庭，在這樣一個家庭中，不同年齡的孩子像兄弟姐妹般的生活在一起，一起游戲、一起學習。一般是以“大帶小”的形式在部分時間或局部領域里進行一些混齡活動，試圖補償獨生子女社會化方面出現(xiàn)的問題。
一、混齡教育的心理學理論機制
1.維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論
維果斯基的研究表明，教育對兒童的發(fā)展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平，一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。
維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”作為一種認知發(fā)展的觀點，讓學生“跳一跳”摘到桃子，被我國教育工作者在理論層面上欣賞和認同年數(shù)已久，特別是近年來，“在不同水平上發(fā)展”的教育原則使“最近發(fā)展區(qū)”理論在實踐的層面也格外活躍。但是教育實踐發(fā)現(xiàn)，因為受到班級授課的同齡依據(jù)的限制，沒有使“發(fā)展區(qū)”最大化，導致幼兒的發(fā)展并沒有達到預期的效果。
但是在混齡教育中，由于幼兒之間的“異齡互動”，大孩子常常扮演“小老師”的角色，在鍛煉自己能力的同時也為小孩子提供了一個“最近發(fā)展區(qū)”，異齡之間發(fā)生的認知沖突，異齡之間引起的示范和模仿，遠比老師的設計來得自然和貼切，也有別于同齡孩子之間的互動和影響。年長兒童在不斷地向年幼兒童展示自己的行為、言語中，在不斷地糾正年幼兒童的行為方法中，在不斷地教給年幼兒童的技能技巧中獲得成長，而年幼兒童在不經(jīng)意的學習中獲得知識與行為。這種“教授”與“被教授”是多么的貼切與自然，是多么的順理成章。這種認知的突出、行為的模仿，使每個幼兒的能力和水平都達到了最大化，獲得跳躍性發(fā)展。
2.班杜拉的“觀察學習”理論
班杜拉主要探討個人的認知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。換言之，就是人們通過觀察他人的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為過程。主要包括注意、保持、產(chǎn)出、動機四個方面。注意過程，即觀察者將其心理資源如感覺通道、知覺活動、認知加工等貫注于示范事件；保持過程即觀察者將獲得的有關示范行為的信息轉換成表象的或語義概念的符號表征并存儲于記憶之中以備后用；產(chǎn)出過程即觀察者所形成的關于示范行為的內部符號表征轉換成物理形式的外顯行為；動機過程即觀察者在特定的情境條件下由于某種誘因的作用而表現(xiàn)示范行為。在觀察學習中，年長兒童充當年幼兒童的榜樣，年幼兒童通過自覺或不自覺的觀察學習，通過模仿、觀察年長兒童的動作、行為、言語，從而調整自己已有的行為方式，習得新的思維方式、動作技能和言語表達方式及社會道德規(guī)范所許可的行為。
3.建構主義學習觀
建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以建構主義者主張，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
學習過程同時包含兩方面的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的。任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動的建構意義，所以，建構主義者關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
在混齡教育中，兒童對知識的理解和構造，不是簡單、被動地接受老師給予的信息，而是在與教師、異齡兒童進行溝通交流中主動地構建，完成對知識的學習。
4.認知發(fā)展理論
瑞士心理學家皮亞杰認為，知識的獲得是兒童主動探索和操縱環(huán)境的結果，學習是兒童進行發(fā)明與發(fā)現(xiàn)的過程。他認為教育的真正目的并非增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動學到知識。這意味著我們在教育中要注意發(fā)揮學生的主體性，要設法向兒童呈現(xiàn)一些能夠引起他們的興趣、具有挑戰(zhàn)性的材料，并允許兒童依靠自己的力量解決問題。在混齡教育中，教師要通過創(chuàng)造一定的環(huán)境，通過年長兒童和年幼兒童的認知沖突來讓兒童獲得知識和技能，年長兒童會處處以哥哥姐姐的身份要求自己，他們會成為班級里的小老師，在教年幼兒童的過程中受到尊重，并能分析、綜合、重組、總結自己的知識，增強自身能力，實現(xiàn)自身價值，自發(fā)地要求自己為年幼兒童做出更積極的、正面的行為示范。年幼兒童能從年長兒童的工作中獲得靈感和榜樣，學會與人相處，活動中知道等待、輪流、不打擾他人，學會許多成人無法用“語言”傳授給他的東西。
二、混齡教育對幼兒意義
與混齡編班相比，教師比較容易為相同年齡段的兒童（相差不足12個月）提供教育的機會。對于混齡教育這種特殊的教學組織形式，很多教師會感到望而生畏，但是與同齡編班相比，混齡編班有著十分重要的意義。
1.更好地促進兒童社會化
在混齡教育活動中，班級就像一個簡單的社會雛形，不同年齡的兒童在一起玩耍，與不同年齡兒童之間的交往，增強了群體互動的復雜性和特殊性，與異齡同伴交往帶來的角色、心理體驗和溝通方式的變化對幼兒提出了新的人際關系的挑戰(zhàn)。在社會角色方面，年長兒童和年幼兒童分別扮演引導者和學習者，年幼兒童與年長兒童在一起游戲與生活，因而有機會向年長兒童學習，得到年長兒童的幫助，自然而然地擴大了年幼兒童的接觸面，而年長兒童通過幫助年幼兒童，自身也獲得發(fā)展，這種角色的特殊性使異齡同伴獲得不同的心理體驗，使不同年齡的兒童之間學會了基本的溝通交流，更使幼兒之間學會關心、分享、合作，有利于形成幼兒良好的親社會行為，為以后形成積極健康的個性奠定基礎。
2.有利于增強幼兒的自信心
在混齡教育的環(huán)境中，年幼兒童能夠得到年長兒童的幫助，從而可順利完成任務，令其信心大增；而年長兒童也在幫助年幼兒童的過程中，看到了自己不一樣的能力，通過雙方的交往，能夠增強其自信心。兒童在混齡班的角色由從最初的被照顧發(fā)展到照顧別人，從一個“學習者”轉變?yōu)橐粋�“引導者”，在這個發(fā)展的過程中，幼兒不論是知識還是技能和方法的提升都是顯著的。
3.促進兒童良好社會情感的形成
在混齡教育的環(huán)境中，這種動態(tài)的“初級社會模式”，為幼兒情感的發(fā)展提供了動力和源泉。通過各自的“學習”和“講授”，使兒童獲得快樂的體驗。研究發(fā)現(xiàn)，由于幼兒同伴之間的互相幫助而得到成人的贊揚，這無疑對幼兒是一種強化和刺激，導致幼兒以后會更加善于幫助別人。由于現(xiàn)在的獨生子女增多，混齡教育異齡互動也更容易培養(yǎng)兒童之間的手足之情。
4.促進幼兒社會角色能力的形成
在一個班級里不同年齡的兒童，彼此之間如兄弟姐妹一般，這種類似家庭的編班方式可以為兒童提供更多的角色經(jīng)驗，促進角色承擔能力的發(fā)展，對克服獨生子女社會適應不良的現(xiàn)狀有極為重要的作用。通過與不同年齡同伴的相互交往、共同活動，許多獨生子女兒童不再恐懼與人交往，在陌生的環(huán)境不再膽怯和退縮，能夠很好地克服自我中心，丟掉自私、任性的不良性格，培養(yǎng)良好的社會行為方式。
5.促進幼兒語言表達能力和智力的發(fā)展
嬰幼兒期是語言發(fā)展的關鍵期和敏感期。混齡教育中通過語言的交流，語言表達能力較強、詞匯量較多的孩子會影響語言表達能力較弱的孩子，這種以大帶小的方式，直接促進孩子的語言表達能力。在混齡教育活動中，異齡兒童之間的交往與合作大大增加了產(chǎn)生認知沖突的機率，幼兒在這個過程中不斷有疑問、然后學習，再產(chǎn)生疑問，再學習，有助于刺激幼兒大腦的發(fā)育，進而促進幼兒認知能力的發(fā)展。
6.促進幼兒的創(chuàng)造能力
在混齡教育的環(huán)境中，幼兒在不斷的創(chuàng)造和創(chuàng)新，通過相互之間的認知沖突，通過知識的重組和加工獲得對事物更多的認識和體驗，老師只是一個觀察者、引導者或啟發(fā)者的角色，讓幼兒不斷地進行創(chuàng)作，了解自己的特點和興趣，不斷地超越自己。
三、混齡教育實施中遇到的問題
1.幼兒園方面
幼兒園師資和硬件設備的短缺是實施混齡教育的重要因素。實行混齡教育，每個班級的幼兒應該有嚴格的規(guī)定，而且會大大少于同齡班級的幼兒人數(shù)，這就會使得幼兒園對師資數(shù)量和質量的要求增加，使得幼兒園對環(huán)境、班級等硬件設施投入增加，由于我國人口基數(shù)大，適齡幼兒多，政府對學前教育的投入支持力度不夠，使得很多幼兒園不能完全滿足混齡教育的教學組織模式。
2.教師方面
教師能力不足影響混齡教育的實施，混齡教育方案的設計與實施較為復雜。首先，許多教師只是了解混齡教育的皮毛，而不了解混齡教育的真諦和精髓，在實施過程中會存在這樣那樣的問題。其次，需要教師設置不同的教學目標，靈活掌握教學內容，教師要掌握每個幼兒發(fā)展的不同水平，并能將幼兒準確恰當?shù)胤殖蓭捉M，然后還要根據(jù)幼兒的特點因材施教，有時要按年齡或能力分組進行教學，有時則是同一內容需要提出不同要求。有的教育活動在同齡班中只需要一個單位時間，在混齡班中卻需要幾個單位時間才能完成。如果組織得不好，還會造成部分幼兒的無所事事，導致時間上的浪費，如此操作難度很大，使得一般水平的教師難以勝任。許多蒙氏班又大多班額過大，使教師沒有足夠的精力和時間去仔細觀察每個幼兒的獨特個性與發(fā)展需要。如果教師的能力和水平不是很高的話，往往容易顧此失彼。所以混齡教育不但需要教師有更多的經(jīng)驗與專業(yè)技巧，而且需要教師要有足夠的耐心、極強的事業(yè)心和高度的責任感。
3.家長方面
受到傳統(tǒng)教學組織形式的影響，許多家長要從心理上真正接受混齡教育需要一個漫長的時期，班級里年長兒童的家長認為混齡教育只是對年幼兒童有促進作用，而對年長兒童沒有多大的意義，而年幼兒童的家長擔心自己的孩子和年長的兒童在一起會受到欺負，在組織教學過程中總是跟隨在年長兒童的后面，對幼兒的發(fā)展特別是競爭意識的培養(yǎng)會有嚴重的阻礙作用。
過去，總是把混齡活動的價值定位對獨生子女社會化問題的補償，現(xiàn)在看來，混齡教育的模式已經(jīng)超越了獨生子女對兄弟姐妹的意義，因為家庭中的兄弟姐妹角色是固定不變的，而幼兒園中的混齡班，每個幼兒都有機會從最小的弟弟妹妹成為最大的哥哥姐姐，角色的轉換使他們既有向上的依靠，又有向下的責任，還有同齡之間的公正。
總之，從對混齡教育的闡述中不難看到，幼兒教育改革中倡導的一些新理念，在這樣一種教育的模式中自然地得到了實現(xiàn)，同時也反映出通過異齡之間的社會建構，混齡教育對幼兒認知發(fā)展和社會化發(fā)展的雙重價值，從而體現(xiàn)出混齡教育在我國實施的可能性和生命力。
作者介紹：杜春娟，呼倫貝爾學院教育科學學院
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