教育知識(shí)價(jià)值選擇中的目的/手段取向及其批判

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作者：陳建華

教育知識(shí)價(jià)值選擇中的目的/手段取向及其批判

南京社會(huì)科學(xué) 2015年05期

中圖分類號(hào)G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A 文章編號(hào)1001-8263(2015)01-0134-07

教育知識(shí)價(jià)值選擇是教育哲學(xué)的經(jīng)典問題，很多學(xué)者在討論這一問題時(shí)，經(jīng)常會(huì)把它概括為彼此密切相關(guān)且又具有對(duì)立性的兩點(diǎn)：目的取向和手段取向。其中目的取向指向教育知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，而手段取向指向教育知識(shí)的工具價(jià)值。但是，把目的取向和手段取向放在一起討論，考察目的取向和手段取向之間的關(guān)系，卻會(huì)發(fā)現(xiàn)其中存在問題。目的和手段本來是一對(duì)辯證的、相互之間有許多聯(lián)系的范疇，把它們劃分得過于絕對(duì)，有“兩分法”之嫌。并且，對(duì)這兩種取向，目前還存在理解不夠深入的問題。因此，對(duì)它們加以認(rèn)真而細(xì)致的分析很有必要。

一、兩種取向的內(nèi)涵分析

目的和手段，是反映人們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界、改造世界的過程中，主觀與客觀之關(guān)系的一對(duì)哲學(xué)范疇。所謂目的，是主體依據(jù)外界情況和主觀需要而提出的行動(dòng)目標(biāo)。所謂手段，是為達(dá)到目的，主體在其對(duì)象性活動(dòng)中，作用于外界對(duì)象的一切中介之總和。目的和手段是相互區(qū)別、相互對(duì)應(yīng)的，又是相互依存、相互聯(lián)系的，在一定的條件下可以相互轉(zhuǎn)化。

教育知識(shí)價(jià)值選擇中的目的取向和手段取向，在教育史上由來已久，它們分別與歷史上的自由主義、理性主義及功利主義、科學(xué)主義有著密切的聯(lián)系。目的取向較多地體現(xiàn)了自由主義和理性主義的思想，而手段取向則較多地體現(xiàn)了功利主義和科學(xué)主義的思想。目的取向較多地體現(xiàn)了人文文化對(duì)教育知識(shí)選擇的影響，而手段取向則較多地體現(xiàn)了政治、經(jīng)濟(jì)對(duì)教育知識(shí)選擇的影響，兩者分別表現(xiàn)為教育知識(shí)價(jià)值取向中的理想主義和現(xiàn)實(shí)主義。

目的取向的含義在于，認(rèn)為教育知識(shí)以其本身為目的，教育知識(shí)本身就具有內(nèi)在價(jià)值，有知識(shí)意味著有尊嚴(yán)、有價(jià)值、有意義，這部分知識(shí)的價(jià)值存在于知識(shí)本身；手段取向的含義在于，教育知識(shí)有價(jià)值是基于它對(duì)另一事物有好處，具有經(jīng)濟(jì)效益或社會(huì)效益，而不是基于教育知識(shí)本身具有的內(nèi)在價(jià)值，它是實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)目的和社會(huì)效益目的的手段。

針對(duì)兩種不同取向，許多教育家和思想家都有各自的主張。例如，一些博雅教育信奉者就認(rèn)為，堪稱為“知識(shí)”的學(xué)科，必定具有目的價(jià)值或內(nèi)在價(jià)值，而具有手段價(jià)值或工具價(jià)值的學(xué)科很難稱得上“知識(shí)”；而一些教育中的功利主義思想信奉者則相信“效果論”，他們認(rèn)為行動(dòng)只具有功利價(jià)值而沒有內(nèi)在價(jià)值，相應(yīng)地，他們只追求知識(shí)的手段價(jià)值，而輕視知識(shí)的目的價(jià)值。前者以古希臘教育家柏拉圖、亞里士多德為典型代表，后者以英國(guó)近代教育家斯賓塞和美國(guó)現(xiàn)代教育家杜威為典型代表。

目的取向認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)是為了其內(nèi)在價(jià)值，知識(shí)的價(jià)值存在于知識(shí)本身。目前，這種取向主要有兩方面的表現(xiàn)：(1)堅(jiān)持古希臘博雅教育傳統(tǒng)。如同古希臘教育家相信“三藝”(文法、修辭和辯證法)這類學(xué)科的價(jià)值一樣，現(xiàn)在許多人認(rèn)為，諸如哲學(xué)、語言學(xué)和倫理學(xué)等人文學(xué)科知識(shí)，之所以被納入學(xué)校課程，是因?yàn)樗鼈儽旧砭褪悄康�，這些知識(shí)體現(xiàn)其內(nèi)在的價(jià)值，如果把這些知識(shí)往功利性和有用性方面靠，是對(duì)知識(shí)的褻瀆。這些人的想法其實(shí)表明了他們對(duì)博雅教育的懷念。(2)為人文學(xué)科“正名”，爭(zhēng)取地位。在教育和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)聯(lián)系越來越密切的當(dāng)今社會(huì)，有些人文學(xué)科，尤其是一些基礎(chǔ)性學(xué)科，例如歷史學(xué)、哲學(xué)和語言學(xué)，與當(dāng)今社會(huì)人們崇尚功利、崇尚效益等不協(xié)調(diào)，為了替這些學(xué)科知識(shí)爭(zhēng)取地位，教師或者相關(guān)研究者，往往在這些學(xué)科知識(shí)上“貼金”，視它們?yōu)椤氨旧眢w現(xiàn)內(nèi)在價(jià)值”或者“本身即目的”的知識(shí)，以便引起決策部門的注意，增加投入，吸引更多的學(xué)生學(xué)習(xí)這些學(xué)科知識(shí)。

目的取向注重知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，如果從它側(cè)重知識(shí)對(duì)人的精神發(fā)展和人格發(fā)展的內(nèi)在意義，來討論這種知識(shí)價(jià)值取向的話，它有著的很大的合理性。傳授知識(shí)如果忽視了知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，那不是一種真正意義上的教育。中外教育史的資料充分地說明了這一點(diǎn)。例如，中國(guó)古代儒家教育注重一些倫理課程，以達(dá)到“誠(chéng)意”、“正心”和“修身”等目的；西方自古希臘開始就有一種博雅教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，希望通過一些具內(nèi)在價(jià)值的知識(shí)來訓(xùn)練心智，追求美德等。正因?yàn)槿绱�，這種知識(shí)價(jià)值取向在教育家、思想家的心目中很有吸引力，但是它也存在自身的問題。

二、目的取向的局限性

目的取向強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)以知識(shí)本身為目的，但實(shí)際上其所指卻有些含糊不清。另外，從它產(chǎn)生起，目的取向就帶有非常鮮明的等級(jí)性，它的受益者往往是社會(huì)的主流階層，這導(dǎo)致它往往凌駕于手段取向之上，具有難以掩飾的自我優(yōu)越感。

(一)等級(jí)性

要分析目的取向的等級(jí)性，必須結(jié)合手段取向，目的取向的等級(jí)性是相對(duì)于手段取向而言的。古希臘教育家之所以大多持目的取向，是由于他們認(rèn)為：人擁有某種知識(shí)這一單純的事實(shí)本身就是一種善，在追求某種知識(shí)時(shí)，人會(huì)獲得善良的心靈品質(zhì)，導(dǎo)致這些善良的心靈品質(zhì)的特定知識(shí)，就是本身體現(xiàn)目的的知識(shí)。在古希臘能夠獲取教育機(jī)會(huì)、享受教育的人，往往是當(dāng)時(shí)社會(huì)中的自由民，這一部分人衣食無憂，不必為謀生糊口費(fèi)心費(fèi)力，因而他們沒有必要關(guān)注與日常生活有關(guān)的技能性知識(shí)。他們有條件鄙視“功利性”知識(shí)，建立在奴隸階層為他們創(chuàng)造生活條件的基礎(chǔ)之上。在他們看來，如果要讓自由民子女和貴族子弟學(xué)習(xí)如工匠之類的技能性知識(shí)，那是對(duì)他們身份和地位的褻瀆。自由民子女和貴族子弟應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識(shí)學(xué)科是具有內(nèi)在價(jià)值的“博雅學(xué)科”或“自由學(xué)科”(liberal arts)。

在古希臘時(shí)期，本身作為目的的教育知識(shí)乃博雅教育的首選對(duì)象，其課程內(nèi)容以“三藝”為主，柏拉圖對(duì)數(shù)學(xué)、天文、音樂等學(xué)科的重視說明了這種狀況。博雅教育的對(duì)象是當(dāng)時(shí)的“自由民”，他們屬于統(tǒng)治階級(jí)。當(dāng)時(shí)，具有手段價(jià)值的知識(shí)技能則為“自由民”所鄙視，他們認(rèn)為這些東西只是對(duì)勞動(dòng)人民和職業(yè)技能人員的訓(xùn)練內(nèi)容，它們不是真正意義上的“知識(shí)”，它們?cè)诘匚簧系投轮?/p>

按照杜威的看法，這當(dāng)中體現(xiàn)了對(duì)“閑暇”的崇尚和對(duì)“勞動(dòng)”的鄙視，反映了“閑暇”和“勞動(dòng)”這樣一組對(duì)立的概念。而這種對(duì)立表現(xiàn)在教育價(jià)值方面則是“修養(yǎng)的價(jià)值”和“實(shí)用的價(jià)值”的區(qū)分，杜威認(rèn)為這種劃分是“‘教育價(jià)值’諸多牽強(qiáng)劃分中一種最基本的劃分”，在他看來，這種劃分所依據(jù)的東西是一種政治理論，即“人類應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)劃分為兩種階級(jí)，一種是享受理性生活并具有自身目的的階級(jí)，另一種是只有欲望、只配勞作、其自身目的有待于他人支配的階級(jí)”。這種牽強(qiáng)劃分進(jìn)入到教育領(lǐng)域，則表現(xiàn)為“博雅教育”和“實(shí)利教育”的劃分，“前者使人過一種‘無求諸外’的閑暇生活，并于閑暇時(shí)間為知識(shí)而求知識(shí)，無需注意實(shí)用的方面；后者在于專門訓(xùn)練人們適應(yīng)機(jī)械的勞動(dòng)，而無需理智和審美的內(nèi)容�！雹龠@正如杜威所言：“奴隸、工人和婦女被用來提供生活的手段，使具有適當(dāng)?shù)闹橇Φ娜丝梢赃^閑暇的生活，從事具有內(nèi)在價(jià)值的活動(dòng)”，②“那被看做只是工具的必然要接近賤役，不能博得知的、美的和道德的優(yōu)遇和尊重”。從階級(jí)分析觀點(diǎn)看，這種情況反映了古希臘時(shí)期的一些不民主、不平等的狀況。杜威認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)這種狀況仍然存在，這種觀念“對(duì)于那些孤立于社會(huì)以外而不負(fù)責(zé)任的學(xué)者、專家、美術(shù)家和宗教家，仍與以援助，慰藉和支持。它保障著他的職務(wù)的虛謬和不負(fù)責(zé)任，免為別人和他自己所識(shí)破�！雹�

(二)模糊性

當(dāng)人們談到知識(shí)本身作為一種目的時(shí)，可能不完全明白“為知識(shí)本身”指的是什么。他們對(duì)于這些知識(shí)導(dǎo)致什么樣的心靈品質(zhì)，可能相當(dāng)模糊。

對(duì)此，英國(guó)倫敦大學(xué)著名教育哲學(xué)家懷特(White，J.)曾經(jīng)有過精辟的分析和闡述，他在《再論教育目的》一書中談了自己早年的教育經(jīng)歷，說自己早年篤信其本身即蘊(yùn)涵價(jià)值的那一部分知識(shí)科目的價(jià)值，但是學(xué)了之后，得到什么東西卻不太清楚：“老師們鼓勵(lì)他們刻苦鉆研中世紀(jì)歷史或高等數(shù)學(xué)，他們這樣做不是因?yàn)槿魏瓮庠诘脑�，諸如為他們自己或?yàn)楣仓\福利——而是因?yàn)椤驗(yàn)槭裁茨�？我仍然沒有得到任何答案”，“我年輕時(shí)確實(shí)學(xué)過這類課程，因此提到這個(gè)問題免不了有些激動(dòng)。六年級(jí)的時(shí)候，我學(xué)過中世紀(jì)史。雖然選擇這門課總有些外在的誘因，但那時(shí)我感到應(yīng)該在觀念上對(duì)這些外在的原因不屑一顧，鉆研這門課程的目的便是為了‘它本身’(for its own sake)。這個(gè)‘為它本身’是什么意思我那時(shí)一點(diǎn)也不明白，但是我猜想，這一過錯(cuò)源于我的無知：我對(duì)中世紀(jì)歷史研究得越深，便越能從那兒找到答案”，“假如你認(rèn)為是正當(dāng)?shù)慕逃康膶?shí)際上是全部出于誤解而學(xué)生們則對(duì)此都一本正經(jīng)地堅(jiān)信不疑，那么他們多年的學(xué)習(xí)生涯可能要?dú)в谀闶��！雹?/p>

懷特認(rèn)為，知識(shí)“為它本身”的價(jià)值取向含糊不清，正是由于這個(gè)模糊不清的原因，學(xué)生耗費(fèi)了大量的時(shí)間和精力。在懷特看來，這樣會(huì)產(chǎn)生不好的教育效果，甚至于會(huì)毀了學(xué)生。懷特在這里并沒有徹底否定目的取向，但是他提出了關(guān)于目的取向的兩個(gè)值得令人注意的問題：一是這種取向有一種“為知識(shí)而知識(shí)”的清高；另一是它對(duì)于內(nèi)在價(jià)值缺乏具體的說明，沒有讓人認(rèn)識(shí)清楚。他最后提出，“任何一個(gè)教師都應(yīng)該有鮮明的道德原則：對(duì)教育目的一定要深思熟慮�！雹輵烟厥菑慕處熞笍乩斫饨逃康某霭l(fā)來考慮問題的，他提出了一個(gè)非常重要的問題：許多人熱衷于討論甚至于推崇的知識(shí)學(xué)習(xí)為“它自身”的目的取向，實(shí)際上難以落實(shí)在具體的內(nèi)在價(jià)值上。我們由此得到啟發(fā)，既然目的取向含糊不清，那就不應(yīng)該把其價(jià)值放在所謂“為知識(shí)而知識(shí)”上，而應(yīng)該結(jié)合教育目的分析教育的內(nèi)在價(jià)值，搞清內(nèi)在價(jià)值的具體表現(xiàn)。

三、手段取向的功利化

在當(dāng)前這個(gè)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，很多人主張，學(xué)校教育應(yīng)該向?qū)W生傳授對(duì)學(xué)生個(gè)人的日后生活有用，或者對(duì)他所處的社會(huì)有用的知識(shí)，因而教育內(nèi)容中應(yīng)該包括一些東西，以便使學(xué)生學(xué)習(xí)之后，能夠及時(shí)幫助他們謀生、持家，或者完成作為一個(gè)公民的義務(wù)，等等。例如，一個(gè)學(xué)生想以后當(dāng)工程師，那么現(xiàn)在就要向他傳授物理、工程學(xué)和數(shù)學(xué)等方面的知識(shí)；一個(gè)學(xué)生想以后當(dāng)教師，那么現(xiàn)在就應(yīng)向他傳授有關(guān)的專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)；政府或國(guó)家想培養(yǎng)合格的公民，在學(xué)校教育階段就要向?qū)W生傳授與意識(shí)形態(tài)密切相關(guān)的知識(shí)，以便教育知識(shí)傳授成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制的手段。這些知識(shí)選擇都屬于手段取向，它們都把知識(shí)學(xué)習(xí)作為獲取某些東西的手段，或者是實(shí)現(xiàn)另外一個(gè)更高目的的手段。

從積極意義上講，手段取向強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，把知識(shí)與學(xué)生日后的職業(yè)生活、公民生活等聯(lián)系起來，揭示了教育活動(dòng)傳授知識(shí)的一個(gè)重要意義，這是其合理性所在。但是，如果人們對(duì)手段取向持絕對(duì)化理解的態(tài)度，過度重視教育知識(shí)的工具價(jià)值，手段取向也很有可能產(chǎn)生其消極的影響，在基礎(chǔ)教育階段尤其如此。譬如，人們往往過分注重教育的經(jīng)濟(jì)功能和政治功能，把教育知識(shí)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和政治價(jià)值作為重要的知識(shí)價(jià)值而凌駕于其他知識(shí)價(jià)值之上，這在某種程度上違背了教育的內(nèi)涵，是一種比較偏頗的主張。這種做法在基礎(chǔ)教育階段尤其不可取。基礎(chǔ)教育是納入國(guó)民教育制度的奠基性教育，它具有自己明確的目標(biāo)指向或價(jià)值追求：培養(yǎng)青少年的基本素質(zhì)，為他們今后的人生打好良好的基礎(chǔ)。它是一種全面發(fā)展的教育，而不是只重視某一個(gè)方面的片面教育。

許多研究表明，目前西方資本主義社會(huì)教育知識(shí)意識(shí)形態(tài)化，將教育知識(shí)作為社會(huì)控制手段的狀況非常嚴(yán)重，這說明，西方資本主義社會(huì)非常注重教育知識(shí)的政治功利價(jià)值，因而在某種程度上忽視了教育知識(shí)的總體意義上的“育人”價(jià)值。這種知識(shí)霸權(quán)主義取向也是手段價(jià)值取向的一種表現(xiàn)，只是由于它有比較獨(dú)特的內(nèi)涵和表現(xiàn)方式，人們往往從知識(shí)/權(quán)利的一體化關(guān)系對(duì)此進(jìn)行探討。

目前甚囂塵上的科學(xué)主義知識(shí)價(jià)值取向，也是注重教育知識(shí)手段價(jià)值的一種表現(xiàn)。科學(xué)主義認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，它是人類知識(shí)的典范，它能夠解決所有問題，這也是把科學(xué)知識(shí)的價(jià)值手段化、功利化的后果。從本質(zhì)上說，科學(xué)主義的偏頗由它的工具化、功利化所導(dǎo)致。至于社會(huì)受“經(jīng)濟(jì)決定論”思想影響，產(chǎn)生種種庸俗的想法，使教育知識(shí)價(jià)值取向染上“經(jīng)濟(jì)化”、“世俗化”的色彩，過度重視教育知識(shí)的工具價(jià)值而忽視教育知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，由此所產(chǎn)生的問題則更為普遍。

可以這么說，目前教育知識(shí)選擇過程中的手段取向顯示了太強(qiáng)的功利主義色彩。功利主義特別強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的“效果”，它從“效果”出發(fā)，分析行為的善、惡，它認(rèn)為行動(dòng)所產(chǎn)生的效果，主要是快樂和痛苦，能夠測(cè)量，快樂大于痛苦就是一種善，反之就是一種惡。在功利主義看來，效果是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)，“有用就是真理”，這顯然不太合理。教育知識(shí)的一個(gè)重要價(jià)值是它的內(nèi)在價(jià)值——促進(jìn)受教育者對(duì)人生意義和價(jià)值的理解，把受教育者培養(yǎng)成為真正意義上的人。手段取向把工具價(jià)值或有用價(jià)值作為教育知識(shí)價(jià)值的絕大部分或者全部，忽視了教育知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，這是它產(chǎn)生問題的最根本原因。

四、目的取向和手段取向的劃分顯示了一種“兩分法”的線性思維

在教育知識(shí)價(jià)值取向中，如果持單純的目的取向或手段取向，那肯定會(huì)導(dǎo)致一些認(rèn)識(shí)上的模糊和不準(zhǔn)確，而把它們截然分開，認(rèn)為某些知識(shí)擁有內(nèi)在的目的價(jià)值，而另外一些知識(shí)只具有外顯的手段價(jià)值，這樣劃分是否就一定完善？答案也是否定的！因?yàn)椋康娜∠蚝褪侄稳∠虻膭澐诛@示了一種“兩分法”的線性思維。兩分法是一分為二的分析事物、認(rèn)識(shí)事物的方法，它把事物劃分為是非此即彼、非對(duì)即錯(cuò)的兩個(gè)方面，據(jù)此展開分析，這種方法容易產(chǎn)生以偏概全、以點(diǎn)帶面的現(xiàn)象，也容易導(dǎo)致從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。而兩分法的線性思維是與西方哲學(xué)的二元論緊密聯(lián)系在一起的。所謂“二元論”是指將心與物、靈與肉、現(xiàn)象與本質(zhì)、主體與客體、語言與現(xiàn)實(shí)、人與自然等哲學(xué)范疇看成是各自孤立的矛盾體，它們無法或很難達(dá)到統(tǒng)一。

這兩種知識(shí)價(jià)值取向之所以會(huì)導(dǎo)致問題，與劃分方法上的“兩分法”傾向存在一定關(guān)系�！皟煞址ā卑讶祟愔R(shí)分為本身體現(xiàn)目的的知識(shí)和作為實(shí)現(xiàn)一個(gè)更進(jìn)一步的目的的手段的知識(shí)�！皟煞址ā痹诠畔ＥD的教育思想中就已經(jīng)初具雛形，一直到今天，它仍然根深蒂固，占據(jù)相當(dāng)?shù)牡匚�，�?duì)教育知識(shí)價(jià)值選擇產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響。

杜威曾經(jīng)談及這種“兩分法”，并且對(duì)此進(jìn)行了批判。他說：“如今在理論和事實(shí)方面盡管有不少變化，但以往的歷史陳跡依然支持著這類教育的(兩分法)劃分，其中任何折中的做法反而削弱了教育計(jì)劃的效果”。杜威認(rèn)為，這種劃分往往被看做智慧或道德辨別的初步。從辯證的角度看，這個(gè)辨別是有趣的，好像沒有什么害處，“但付諸實(shí)際時(shí)就會(huì)發(fā)生悲劇的結(jié)果”，因?yàn)�，所謂內(nèi)在的價(jià)值，“無論是宗教的或美學(xué)的，都和日常生活的利益脫離了”，而日常生活的利益往往是永恒的和緊急的，是大眾比較關(guān)切的。但是往往有人對(duì)它有偏見，例如亞里士多德就根據(jù)這一點(diǎn)，聲明奴隸和工人階級(jí)低人一等，他們雖然是國(guó)家所需要的，但不是國(guó)家的構(gòu)成因素。關(guān)于“工具善”或“工具價(jià)值”，杜威分析說，“那被看做只是工具的必然要接近賤役，不能博得知的、美的和道德的優(yōu)遇和尊重”，“無論什么東西，一旦被認(rèn)為欠缺內(nèi)在的價(jià)值，就成為無價(jià)值的東西”。于是有“理想”的人都想著躲避它，比較急切和緊迫的工具價(jià)值或?qū)嵱脙r(jià)值都被斯文的慣例遮蓋了。杜威認(rèn)為，這樣人們會(huì)產(chǎn)生一種偏見，認(rèn)為“如果生活是有價(jià)值的，它們就必須得到理想的和內(nèi)在的價(jià)值。美的、宗教的和其他‘理想的’目的已和‘工具的’或經(jīng)濟(jì)的目的分離了”，它變得“輕微而薄弱”、“無用和奢侈”⑥。這就是目的取向和手段取向“兩分法”所體現(xiàn)的悲劇性后果。

“兩分法”體現(xiàn)了一種絕對(duì)化的思維特點(diǎn)，它對(duì)客觀事物或客觀現(xiàn)象的分析缺乏辯證的一面。它不知道除了有“一分為二”的可能，也有“一分為三”或“一分為多”的可能，并且“非此即彼”也不是絕對(duì)的，而是可以互相轉(zhuǎn)化的。英國(guó)教育哲學(xué)家彼得斯(Peters，R.S)注意到了這種“兩分法”在目的和手段之間區(qū)分的不明確之處。他舉解剖學(xué)為例，說如果有人希望解除痛苦而研究解剖學(xué)，人們可能會(huì)說，他追求這種知識(shí)，是把它作為一個(gè)更進(jìn)一步的實(shí)際目的的手段。但是，如果拿這個(gè)人與另外一個(gè)把研究解剖學(xué)作為獲取財(cái)富和地位的人相比，人們或許又會(huì)說，這個(gè)人是由于學(xué)科本身而對(duì)它感興趣的，又有目的取向的表現(xiàn)。彼得斯得出結(jié)論，“為了知識(shí)本身的知識(shí)”與“為了特殊目的的知識(shí)”之間的兩分法相當(dāng)粗糙，它無法區(qū)分兩個(gè)不同的方面：為了有關(guān)那種知識(shí)本身的目的，知識(shí)可以被追求；但是為了性質(zhì)上不同于那種知識(shí)本身的目的，甚至于知識(shí)的手段價(jià)值，它也值得追求。⑦非但如此，目的和手段之間的關(guān)系還是相對(duì)的。有時(shí)，看上去只有工具性價(jià)值或手段價(jià)值的知識(shí)，當(dāng)它擺脫了強(qiáng)制的生存需要，擺脫了強(qiáng)制性的社會(huì)要求和自然要求，它就會(huì)具備促進(jìn)人性內(nèi)在自由發(fā)展的可能，因而成為促進(jìn)人的幸福的內(nèi)在要素。這個(gè)情形如同庖丁“解�！�，起初庖丁把“解�！弊鳛橐环N工具性的活動(dòng)，“解�！笔撬穆殬I(yè)，從事這個(gè)職業(yè)是為了養(yǎng)家糊口，其中的手段取向非常明顯；而當(dāng)他最后領(lǐng)略了其中的奧秘，達(dá)到爐火純青的地步時(shí)，他也由此了解到人生的意義和奧秘所在，因而起初只有工具性價(jià)值的“解�！奔夹g(shù)，到后來也就成為具有內(nèi)在價(jià)值、具有目的性價(jià)值的活動(dòng)了。

五、確立教育知識(shí)兼具目的和手段之價(jià)值的觀念，重視教育知識(shí)對(duì)于生活的意義

前面分析了目的取向和手段取向的不足，認(rèn)為在教育知識(shí)的價(jià)值選擇中，如果單純持某一種取向，把這種取向絕對(duì)化的話，會(huì)產(chǎn)生某些理論上的模糊和不足。而把教育知識(shí)價(jià)值取向截然“兩分”為目的取向和手段取向，不僅在理論上有問題，在實(shí)踐中也會(huì)產(chǎn)生迷惑。

基于上述想法，在教育知識(shí)價(jià)值取向問題上，我們主張，應(yīng)該認(rèn)清“兩分法”的目的取向與手段取向中存在的問題和局限性，在目的取向和手段取向中間形成一種張力，對(duì)教育知識(shí)的追求，既要考慮其目的價(jià)值，又要考慮其手段價(jià)值，手段價(jià)值服從于目的價(jià)值，以目的價(jià)值規(guī)范手段價(jià)值。一句話，就是考慮教育知識(shí)兼具目的和手段之價(jià)值，對(duì)教育知識(shí)的選擇乃至對(duì)于這些知識(shí)的傳授都要考慮到目的取向和手段取向的統(tǒng)一，重視教育知識(shí)對(duì)于生活的意義。

這種觀點(diǎn)與一些教育先賢的主張不謀而合。英國(guó)教育思想家約翰·亞當(dāng)斯(Adams，J)在《教育理論的演進(jìn)》一書中，曾經(jīng)有過精辟的闡述：“雖然一般人都確信，教育的實(shí)質(zhì)就在于以這樣或那樣的方式來傳遞知識(shí)，但是，關(guān)于在教育過程中知識(shí)到底起何種功用的問題，還有許多不確定的地方。在這個(gè)問題上，人們所持的觀點(diǎn)通常徘徊在兩極之中：一端是滋養(yǎng)理論(nurture theory)，認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值在于知識(shí)本身，為知識(shí)而掌握知識(shí)是值得的，知識(shí)是心靈的食糧；另一端是訓(xùn)練理論(discipline theory)，認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值在于成為達(dá)到目的的手段，知識(shí)實(shí)際上是一種工具，我們可以通過以某種方式利用知識(shí)，改變受教育者的本性，知識(shí)是受教育者手中的工具�！眮啴�(dāng)斯認(rèn)為，當(dāng)今幾乎沒有人再會(huì)愿意取這兩種極端的理論。盡管大家盡管對(duì)這兩種理論或多或少地抱有偏向，但都會(huì)樂意承認(rèn)，“真理必須在這兩種理論的相互協(xié)調(diào)中去尋找�！雹�

杜威在《價(jià)值論》一書中曾經(jīng)進(jìn)行對(duì)目的取向和手段取向的關(guān)系進(jìn)行過探討：“把各種活動(dòng)組織成為一個(gè)協(xié)調(diào)整體的這種連續(xù)的時(shí)間過程中，作為組成因素的活動(dòng)既是目的，也是手段：這個(gè)活動(dòng)乃是目的(或經(jīng)過)，因?yàn)閺臅r(shí)間的先后的順序而言，以及從它相對(duì)于達(dá)到它的那個(gè)手段而言，它已經(jīng)告一段落；這個(gè)活動(dòng)也是手段，因?yàn)樵谶M(jìn)一步的活動(dòng)中，它為達(dá)到下一個(gè)預(yù)見的目的提供了需要考慮的條件�！雹嵩诙磐磥�，目的和手段存在于活動(dòng)之中，不能截然分開，它們是相對(duì)而言的。目前的目的，可能是過去人們利用它來達(dá)到其他目的的一種手段，只是由于人們總是能夠達(dá)到目的，這種經(jīng)驗(yàn)使得手段本身也成為目的了。杜威認(rèn)為，“因?yàn)槟暿侄味苟分韭楸缘某潭龋菬o法加以估計(jì)的”，他舉藝術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)為例，分析漠視手段取向的弊端：“一個(gè)人公開聲稱他要專心致志于繪畫，但是他卻輕視畫布、刷子和顏料；一個(gè)人公開聲稱他喜愛音樂，但是他有一個(gè)條件，就是不要有發(fā)音器或其他樂器發(fā)出聲音來�！彼J(rèn)為，為了“贊揚(yáng)藝術(shù)的目的而犧牲其手段，可以認(rèn)為是完全不誠(chéng)實(shí)的，甚至是病態(tài)的表現(xiàn)”，“脫離了手段的目的乃是一種在感情上的放縱，或者如果真有這種情況，也是偶然之事”。⑩在杜威看來，“從邏輯上講，不考慮手段就表示是不嚴(yán)肅地對(duì)待目的，這是自明之理�！�(11)目的價(jià)值只有和工具價(jià)值相結(jié)合，才可以交織在日常生活之中，產(chǎn)生非常牢固的基礎(chǔ)，否則的話只是虛無縹緲的許諾。杜威甚至為如何彌補(bǔ)兩分法的缺憾，如何融合目的取向和手段取向指明了一條道路：“科學(xué)意識(shí)與人的價(jià)值意識(shí)完全結(jié)合起來時(shí)，現(xiàn)在壓迫著人類的最大的二元論，即所謂物質(zhì)的、機(jī)械的、科學(xué)的和道德的與理想的東西當(dāng)中所存在的裂縫，就化為烏有”。(12)

杜威還認(rèn)為，工具價(jià)值是由內(nèi)在價(jià)值引發(fā)的。杜威在談到課程的內(nèi)在價(jià)值時(shí)說：“內(nèi)在的價(jià)值不是判斷的對(duì)象，作為內(nèi)在的價(jià)值，不能和別的價(jià)值比較，不能說哪個(gè)大些哪個(gè)小些，哪個(gè)好些，或哪個(gè)壞些。內(nèi)在的價(jià)值是無價(jià)之寶；如果一個(gè)東西是無價(jià)之寶，它和任何其他無價(jià)之寶相比，說不上哪個(gè)更無法估價(jià)或哪個(gè)更少無法估價(jià)�！�(13)在杜威看來，盡管課程的內(nèi)在價(jià)值無法比較，只有外在價(jià)值或工具價(jià)值可以比較，但是必須要明白一個(gè)道理，課程的工具價(jià)值是由內(nèi)在價(jià)值引發(fā)的：“只有對(duì)有關(guān)工具價(jià)值的問題，才能問有什么用處。有些事物的用處并不是對(duì)什么東西有用；它們本身就是有用的。任何別的看法都是荒謬的。除非事物在某一點(diǎn)上有些內(nèi)在的用處，就是說，它本身就是有用的，否則我們就不能提出有關(guān)工具性的用處的問題，就是說對(duì)某一件事有用處�！�(14)

杜威的上述話語，對(duì)于我們理解教育知識(shí)價(jià)值取向很有啟發(fā)意義。它至少說明，教育知識(shí)的價(jià)值不是單純的目的價(jià)值或單純的手段價(jià)值，教育知識(shí)兼具目的價(jià)值和手段價(jià)值，教育知識(shí)價(jià)值應(yīng)該是兩者的統(tǒng)一。在教育知識(shí)價(jià)值問題上，某些知識(shí)既可能體現(xiàn)目的價(jià)值，又可能同時(shí)體現(xiàn)手段價(jià)值，目前的目的價(jià)值，相對(duì)于將來更高層次的目的而言，可能是手段價(jià)值。

同一種教育知識(shí)，可以有兩種價(jià)值。比如，一個(gè)人十分喜歡高雅音樂和文學(xué)，可能是由于他覺得這些知識(shí)有一種內(nèi)在的價(jià)值，這些知識(shí)對(duì)他而言有一種內(nèi)在的吸引力。但是我們也不應(yīng)當(dāng)排除另外一種可能，可能這個(gè)人覺得自己對(duì)高雅音樂和文學(xué)有興趣，有這方面的特長(zhǎng)，由于這個(gè)原因，今后可以把它作為生計(jì)。這樣，這種知識(shí)就變成一種具有手段價(jià)值的知識(shí)。同樣，某些看起來非常“有用”屬于工具性學(xué)科的知識(shí)，比如外語、書法、電腦等，如果感興趣者學(xué)習(xí)這些知識(shí)成為一種發(fā)自內(nèi)心的需要，學(xué)習(xí)者甚至于忘記了它們本來屬于非常明顯的實(shí)用性價(jià)值，那么它們也會(huì)成為具內(nèi)在價(jià)值的知識(shí)。比如，在對(duì)書法這個(gè)問題上，有人對(duì)其產(chǎn)生濃厚的興趣，進(jìn)而又學(xué)習(xí)有關(guān)美學(xué)知識(shí)等，最后把學(xué)習(xí)、研究書法作為陶冶性情的事情，那么書法知識(shí)就成為一種帶內(nèi)在價(jià)值的知識(shí)了。前文中分析過“庖丁解�！钡那闆r，還引用過彼得斯對(duì)一些知識(shí)學(xué)科價(jià)值的分析，這些也都很好地說明了教育知識(shí)價(jià)值應(yīng)當(dāng)是其目的價(jià)值和手段價(jià)值的統(tǒng)一。

從我國(guó)目前教育領(lǐng)域的情況看，人們往往對(duì)討論教育知識(shí)內(nèi)在價(jià)值的話題很感興趣，在教育知識(shí)價(jià)值取向問題討論上，存在著一種“為知識(shí)而知識(shí)”的現(xiàn)象。盡管持這種主張的人顯得非常“高大上”，但實(shí)際上他對(duì)教育知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)比較模糊。比如前文提到，懷特小時(shí)候?qū)τ谟袃?nèi)在價(jià)值的知識(shí)學(xué)科的價(jià)值的認(rèn)識(shí)比較模糊，就屬于這種情況。解決這一問題的關(guān)鍵，是把具有內(nèi)在價(jià)值的知識(shí)學(xué)科與具有外在價(jià)值的知識(shí)學(xué)科結(jié)合在一起考慮，不要單單就某一門學(xué)科談某一門學(xué)科的情況。要通過對(duì)有內(nèi)在價(jià)值的知識(shí)學(xué)科(例如人文學(xué)科)的價(jià)值的認(rèn)識(shí)，規(guī)范學(xué)生對(duì)手段價(jià)值的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，對(duì)于具有手段價(jià)值的知識(shí)學(xué)科，也要注意到不能“舍本逐末”，光顧著手段價(jià)值的追求而忽視內(nèi)在價(jià)值。在目前我國(guó)基礎(chǔ)教育教育領(lǐng)域中，過度強(qiáng)調(diào)教育知識(shí)的功利價(jià)值，把對(duì)教育知識(shí)的追求僅僅作為實(shí)現(xiàn)某種功利目的(在很大程度上表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)利益)的手段，這種情況不但存在而且比較嚴(yán)重。例如，中小學(xué)往往受應(yīng)試教育影響，重新安排課程計(jì)劃中各種教育知識(shí)的比例，它們往往偏重“語數(shù)外”，而輕視“音體美”，一切圍著“考試棒”轉(zhuǎn)。高等教育受消費(fèi)主義和功利化的目標(biāo)所驅(qū)使，忽視了其本來應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的育人目標(biāo)，在教育知識(shí)價(jià)值選擇上表現(xiàn)為“重智輕德”、“重理輕文”等�？傊覀円⒁饪朔@種傾向。

概括地說，要為教育知識(shí)尋找一個(gè)正確的價(jià)值取向，這種價(jià)值取向既不是追求單純的目的價(jià)值，也不是追求單純的手段價(jià)值，而是強(qiáng)調(diào)教育知識(shí)兼具目的和手段之價(jià)值，強(qiáng)調(diào)手段取向和目的取向的高度統(tǒng)一，重視教育知識(shí)對(duì)于生活的意義。換言之，它把對(duì)生活的意義作為教育知識(shí)價(jià)值選擇的標(biāo)準(zhǔn)。

從對(duì)生活的意義考慮教育知識(shí)的價(jià)值，針對(duì)一些具有手段價(jià)值的教育知識(shí)，就可以既從實(shí)用性角度考慮其與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系，又可以從它們?cè)诒举|(zhì)上是為了人的幸福的目的出發(fā)考慮其內(nèi)在價(jià)值；而針對(duì)一些具內(nèi)在價(jià)值的教育知識(shí)，要從其促進(jìn)對(duì)生活的理解考慮其與生活意義的關(guān)系，考慮它的現(xiàn)實(shí)性，更要考慮這些教育知識(shí)的規(guī)范性、內(nèi)在價(jià)值性和目的性，以影響學(xué)生對(duì)其他教育知識(shí)的看法。

這種以對(duì)生活意義的理解為標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)價(jià)值取向，可以克服以往目的取向和手段取向的“兩分法”線性思維所帶來的一些問題，以及由此導(dǎo)致的一些不平等狀況，體現(xiàn)了教育知識(shí)兼具目的和手段之價(jià)值的統(tǒng)一。

從對(duì)生活的意義出發(fā)探討知識(shí)的價(jià)值，是從內(nèi)在價(jià)值和功用價(jià)值的統(tǒng)一，而不是單單從功用價(jià)值上認(rèn)識(shí)知識(shí)的價(jià)值。對(duì)于自然科學(xué)、人文科學(xué)以及社會(huì)科學(xué)等知識(shí)的看法，也圍繞它對(duì)生活的意義而展開，只有這樣，才能對(duì)教育知識(shí)的價(jià)值有個(gè)完整的理解。這就是說，目的價(jià)值也好，手段價(jià)值也好，都要放在是否促進(jìn)生活意義的背景中考察。

如果對(duì)教育知識(shí)價(jià)值取向持這樣一種看法的話，有必要對(duì)各種學(xué)科知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的分析，轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗?duì)各種教育知識(shí)的觀念。比如，自然科學(xué)知識(shí)，過去人們主要把它理解為具有手段價(jià)值的知識(shí)，這樣的理解還不夠深入。自然科學(xué)知識(shí)還提供了人們對(duì)自然環(huán)境的性質(zhì)、構(gòu)成、范圍以及起源問題，還有對(duì)人類自身構(gòu)造的看法，它還研究一些諸如生命的起源，人的進(jìn)化，宇宙的年齡和空間范圍，心靈的物質(zhì)基礎(chǔ)和萬物的本質(zhì)等問題，試圖解釋自然環(huán)境的神秘之處，人在自然中的地位。自然科學(xué)知識(shí)對(duì)于人們形成世界觀和人生觀、了解生活的意義非常重要，它本身就蘊(yùn)涵著深刻的內(nèi)在價(jià)值。又如歷史學(xué)，如果把它理解為把人類的生存環(huán)境、文化放在一個(gè)時(shí)間背景中，向人類提供有關(guān)世界的起源、進(jìn)化演變的規(guī)律性，同時(shí)還指明這個(gè)世界的發(fā)展趨勢(shì)的一門學(xué)科，這樣的理解就可以對(duì)某些工具性學(xué)科起到規(guī)范作用。再如數(shù)學(xué)，人們一般認(rèn)為它是一種有效的運(yùn)算方法，中國(guó)古代就把數(shù)學(xué)看做“技藝”一類的知識(shí)科目，或者深入一些，認(rèn)為它是由字母符號(hào)與推理規(guī)則所組成的，用來描述物質(zhì)世界運(yùn)動(dòng)規(guī)律的一種工具。這種看法，側(cè)重于數(shù)學(xué)功利價(jià)值的一面，雖然道出了數(shù)學(xué)的部分價(jià)值，但是卻不全面。這種看法忽視了數(shù)學(xué)中存在的美學(xué)和哲學(xué)的底蘊(yùn)�？疾鞌�(shù)學(xué)對(duì)生活的意義，就可以發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的內(nèi)在價(jià)值。

如果人們的觀念能夠產(chǎn)生這樣的變化，他們就不會(huì)把教育知識(shí)僅僅視為具有單純的目的價(jià)值或手段價(jià)值的知識(shí)。如果這些觀念能付之于教育實(shí)踐，那么就會(huì)避免我國(guó)現(xiàn)行教育知識(shí)價(jià)值取向中存在的一些弊端。

①[美]杜威：《新舊個(gè)人主義：杜威文選》，孫有中等譯，上海社會(huì)科學(xué)院出版社1997年版，第152頁。

②(13)(14)[美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2004年版，第268、256、260頁。

③⑥(12)[美]杜威：《哲學(xué)的改造》，許崇清譯，商務(wù)印書館1997年版，第92—93、91—92、92—93頁。

④⑤[英]約翰·懷特：《再論教育目的》，李永宏等譯，教育科學(xué)出版社1992年版，第19—20、20頁。

⑦Peters,R.Education and the Education of Teachers.London:Routlege & Kegan Paul,1977,pp.51-52。

⑧瞿葆奎：《教育學(xué)文集·智育卷》，人民教育出版社1993年版，第420頁。

⑨John Dewey.Theory of Valuation.The University of Chicago Press,1965,p.49。

⑩(11)周輔成：《西方倫理學(xué)名著選讀(下)》，商務(wù)印書館1996年版，第721、721頁。

作者介紹：陳建華，上海師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博導(dǎo)，上海 200234

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