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幼兒教師簡歷自我評價

時間:2024-08-07 08:33:56 學(xué)人智庫 我要投稿

幼兒教師簡歷自我評價

  幼兒園教師應(yīng)扮演什么角色、承擔(dān)哪些職責(zé),為勝任這些職責(zé),幼兒園教師應(yīng)具備什么樣的素質(zhì)結(jié)構(gòu),幼兒園教師在不同的專業(yè)發(fā)展階段應(yīng)確立什么樣的發(fā)展目標,對這些問題的研究目前還停留在干研究者的理論探討層面,遠未在專業(yè)界形成清晰的共識。這一現(xiàn)狀導(dǎo)致的結(jié)果一方面是理論界和研究者批評學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)處熃巧托蜗蟮脑O(shè)想理念落后,將幼兒園教師的職責(zé)重點放在看護照料和帶領(lǐng)孩子唱歌跳舞上,或者組織正式的分科教學(xué)活動上,未能跟隨學(xué)前教育領(lǐng)域的改革,構(gòu)思新的教師角色和形象;另一方面,實踐界批評從師范院校畢業(yè)的學(xué)生眼高手低,只會空談理念,不具備幼兒園工作所需要的“基本技能”,不知怎樣帶班、怎樣上課,更談不上適應(yīng)幼兒園改革和科研的需求。

幼兒教師簡歷自我評價

  這種矛盾的觀點給職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的任務(wù)設(shè)定、教師聘任、教師確定自己專業(yè)發(fā)展的方向均帶來相當(dāng)大的困難,如課程設(shè)置中將“藝體能力”與“專業(yè)能力”對立,提出不同層次的培養(yǎng)機構(gòu)分別培養(yǎng)“研究型”教師與“應(yīng)用型”教師,甚至有人在此次高師聯(lián)誼會上提出“訂單式培養(yǎng)”的主張,把學(xué)前教育的專業(yè)特征拋在一邊,完全跟著良莠混雜的就業(yè)市場跑,這些都會損害學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。在此次聯(lián)誼會上,已經(jīng)有學(xué)者提出應(yīng)研究培養(yǎng)目標的共性特征和最低標準?磥碓趯W(xué)前教育界澄清關(guān)于幼兒園教師的基本職責(zé)及其標準的“主流價值”,是當(dāng)務(wù)之急。這種專業(yè)標準不僅 “可以給本專業(yè)的成員建立一套專業(yè)行為準則,作為成員在遇到和處理事情時的指引,從而維持一定的專業(yè)水準”,[1]同時,也能給教師教育課程設(shè)置提供參照。詳細描述教師應(yīng)盡的職責(zé)及其應(yīng)有的盡責(zé)表現(xiàn)的教師自評體系正是這種專業(yè)標準的最好體現(xiàn)。

  一、以教師自評體系協(xié)助教師專業(yè)發(fā)展

  學(xué)前教育領(lǐng)域的教師評價體系并不少見,如用于幼兒園教師職稱評定和優(yōu)秀教師選拔的標準體系,但是這些標準的制訂往往從方便管理的角度出發(fā),列出一些行政上可操作的指標,旨在對教師的履職情況和績效進行外部評價,并不圍繞保障和促進幼兒發(fā)展這一根本教育目的而詳細描述教師應(yīng)盡的職責(zé)及其盡責(zé)的應(yīng)有表現(xiàn),從而不能給專業(yè)工作者提供一套專業(yè)的行為準則,因此,不足以作為專業(yè)標準,給教師的專業(yè)發(fā)展以規(guī)范和指導(dǎo),并切實地通過評價促進教師的專業(yè)發(fā)展。

  近年來,與教師日常教育過程并行的教師自我評價開始被視為教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)之外的第三種促進教師專業(yè)發(fā)展的重要機制。[2]人們?nèi)找嬉庾R到,教師專業(yè)水平的不斷發(fā)展,更多地依靠教師在教育教學(xué)實踐中的自我錘煉,教師需要在自我反思、自我評價中實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。[3][4]從教育評價的角度看,這體現(xiàn)了“發(fā)展性評價”的思想。但是倡導(dǎo)教師的自我反思和評價,并不排斥外界的幫助,恰恰相反,專業(yè)界應(yīng)該采取一些措施,幫助和鼓勵教師進行有條理的自我評價并支持其改進。從維持工作的專業(yè)水準出發(fā),制訂自我評價體系,促進他們客觀地評價自己,給教師的反思提供一個支撐點,是一種有意義的、促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑,只是實際上這種體系十分缺乏。

  在學(xué)前教育領(lǐng)域,近年來已經(jīng)有學(xué)者和幼兒園從幫助教師反思和專業(yè)發(fā)展的角度,在編訂幼兒園教師自我評價體系方面做了有益的探索和嘗試。①“上海市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自我評價體系”的研制也是出于同樣的目的發(fā)起的,特別是想為新任教師的在崗學(xué)習(xí)和入職輔導(dǎo)提供支撐,以彌補她們職前教育的不足,同時還試圖為教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展指明道路。

  評價體系所指向的“專業(yè)發(fā)展”,聚焦于教師與幼兒互動和創(chuàng)設(shè)、利用各種機會支持幼兒發(fā)展和自我專業(yè)發(fā)展的能力上,即保育、教育上的能力表現(xiàn),而不是教師與其他行業(yè)從業(yè)者共同的“普通”素養(yǎng),如語言表達能力、行為舉止、一般道德等;或者教師在專門內(nèi)容領(lǐng)域上的知識和能力,如關(guān)于自然、社會和藝術(shù)等某個領(lǐng)域的知識和能力,這些素質(zhì)領(lǐng)域被視為專業(yè)能力的“背景”。教師在這些方面的素養(yǎng)并非不重要,同時也很難空洞地、脫離情境地衡量它們與教育素養(yǎng)和能力的相對重要性,②但是,教師的普通素養(yǎng)和專門領(lǐng)域知識必須具體體現(xiàn)到“教師”的教育工作中去,化為兒童能體驗到的東西,對于教師這個角色才有意義。因此,本研究把重心直接放在教師實際的教育能力上。

  二、上海市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自評體系研制的指導(dǎo)思想

  研制教師專業(yè)發(fā)展自評體系,必須澄清以下幾個基本問題:第一,在幼兒園中,為了保障兒童的健康、安全、學(xué)習(xí)和發(fā)展,教師需要承擔(dān)哪些方面的職責(zé)?個體教師在全面承擔(dān)這些職責(zé)的基礎(chǔ)上,是否可以在不同領(lǐng)域中各有發(fā)展的側(cè)重,從而使不同教師在不同的領(lǐng)域有專長或較高的勝任水平,使幼兒園逐漸達到高水平的分工與合作狀態(tài)?第二,在評價體系中,應(yīng)把教師的專業(yè)行為,還是專業(yè)知識,抑或?qū)I(yè)態(tài)度作為核心的評價內(nèi)容,才更有助于幫助教師自我反思?這也就需要考慮,在指標描述中應(yīng)如何處理專業(yè)知識、專業(yè)態(tài)度與專業(yè)行為表現(xiàn)之間的關(guān)系?第三,教師的專業(yè)發(fā)展既然是一個持續(xù)的過程,需要經(jīng)歷若干階段,那么,對不同教師的專業(yè)要求只做量上的區(qū)別呢,還是針對不同發(fā)展階段的教師最關(guān)心的或最迫切需要解決的不同問題提出有“質(zhì)”的差異的專業(yè)要求?

  對于第一個問題,我們認為,由于幼兒園教育的特殊性,專業(yè)的幼兒園教師必須承擔(dān)多種角色和職責(zé),她不僅對兒童在園期間直接負有保教責(zé)任,特別是要把保育和教育兩大類職責(zé)結(jié)合在一起,而且對幫助和支持家長負有責(zé)任,這是一種間接保教的責(zé)任;如果從增進幼兒福利和發(fā)展這一更廣闊的視野出發(fā),幼教行業(yè)要達到較高的專業(yè)水準,教師除了勝任現(xiàn)有的保教工作之外,還有責(zé)任保障和促進自己的專業(yè)發(fā)展,甚至有責(zé)任為整個專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)化做出努力。鑒于此,在專業(yè)發(fā)展的自評體系中,我們以保障和促進兒童的身心健康和發(fā)展為核心,盡可能全面地羅列教師的職責(zé)范圍,使評價體系的指標涵蓋一切影響兒童全面均衡發(fā)展的因素。

  由此,在我們研制的自評體系中,不僅會涉及影響兒童身體健康和認知發(fā)展的工作,還會涉及影響兒童語言、自我意識、社會性、創(chuàng)造性、審美和表達等各方面發(fā)展的工作;不僅會涉及教師組織的專門學(xué)習(xí)活動,還會涉及教師在常規(guī)生活中與兒童的互動、環(huán)境的布置和創(chuàng)設(shè)、作息和活動規(guī)則的制訂、與家長的溝通和合作。此外,自評體系還包含了教師促進自身專業(yè)發(fā)展的一些要求。

  同樣由于幼兒園工作的特殊性,我們認為,每個幼兒園教師在完成基本職責(zé)上都必須是“多面手”,但是,要更好地為幼兒及其家庭提供高質(zhì)量的、專業(yè)的服務(wù),同時又需要幼兒園教師有不同的專長,在一個高水平上分工合作。因此,在自評體系中,我們將新手教師的角色定位在 “多面手”上,而將成熟教師的角色定位在不同領(lǐng)域的“專家”上,引導(dǎo)教師在較低水平的“多面手”的基礎(chǔ)上,逐漸發(fā)展為在某方面達到較高水平的“專家”。

  對于第二個問題,我們吸收了“表現(xiàn)性評價”( performance assessment )的思想,盡可能直接用具體情境中的“工作表現(xiàn)”來闡述評價標準,而不是抽象地列舉教師應(yīng)有的精神、知識和能力。我們認為,將有關(guān)教師專業(yè)精神、專業(yè)知識及能力的價值取向與觀念轉(zhuǎn)化為在不同情境中他們應(yīng)有的學(xué)習(xí)、工作和人際交往的表現(xiàn),會更貼近教師在幼兒園工作情境中的實際,最有助于教師將自己的行為與此對照,引起認知上的沖突,激發(fā)自我反思,從而防止指標流于空洞。

  但是,我們也明白,教師的勞動是創(chuàng)造性的,不能以過于具體的評價標準束縛教師豐富而多變的行動,更不能使她們的關(guān)注點僅僅停留在形式化地模仿標準所描述的行為上,而要啟發(fā)她們進一步反思行為背后的原則和價值取向。因此,自評體系在羅列各情境工作表現(xiàn)的同時,還配有對指標和標準本身的解說,使教師了解標準背后涉及的有關(guān)兒童發(fā)展和教育目標的理論和價值取向,防止教師盲目地、刻板地行動。

  這種表現(xiàn)性的評價指標也才能真正為教師搭建一個從實踐到理論的“橋梁”,激發(fā)教師澄清和反思自己行動背后的“個人理論”,并進一步進行理論學(xué)習(xí)。

  為了使教師真正地把自評體系的指標和標準當(dāng)成是“反思”和“討論”的平臺,自評體系將不以量化的評分表為評價的核心,而是針對每個領(lǐng)域提供一個幫助反思的“互動式”表單,其中的一個空格供教師記錄自己在該領(lǐng)域的表現(xiàn)案例,另一個空格供教師對照評價標準分析自己是否有創(chuàng)造性的工作表現(xiàn),甚至對標準提出疑義,還有一個空格供指導(dǎo)老師或同行對新教師的案例表現(xiàn)加以評論,也可以對標準提出疑義。

  對于第三個問題,我們認為,教師要勝任多重角色需要較長的過程,對于不同發(fā)展階段教師的工作表現(xiàn)期望,不僅要在程度上做區(qū)分,也要在性質(zhì)上有所區(qū)別。單一的自我評價體系不足以滿足這種需要,于是,在這種“階梯意識”的指導(dǎo)下,我們針對不同的發(fā)展階段教師最渴望解決的問題及發(fā)展愿景,試圖制訂兩個以致于更多的自我評價體系,為教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展搭建階梯,而不是空洞地在單一的體系中僅僅用“非!薄ⅰ霸谝欢ǔ潭壬稀敝惖淖盅蹍^(qū)分不同的工作水平。

  根據(jù)對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的研究,新手 ( 求生 ) 階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段的教師在專業(yè)發(fā)展上會有不同的關(guān)注點以及亟需解決的問題。限于研究的時限,目前我們試圖先研制新手階段和成熟階段的教師專業(yè)發(fā)展自評體系。對于新手教師,評價體系的大框架以上海幼兒園的工作環(huán)節(jié)為基本框架,如:來園準備、來園接待、生活、運動、游戲、學(xué)習(xí)、離園準備和接待、班級管理、家長工作、案頭工作、與同事的關(guān)系及自我專業(yè)發(fā)展,希望使教師明確幼兒園工作的基本職責(zé)范圍和工作流程。在各領(lǐng)域,特別注意圍繞教師求生階段的需求選取指標,描述基本的標準,如與幼兒及其 家長建立相互信任的關(guān)系、較好地管理一個幼兒群體、保障幼兒的健康、安全和幼兒園日常工作順暢進行、與同事建立良好的關(guān)系等,給教師盡快適應(yīng)幼兒園的工作以切實的指引,讓她們獲得一定的成就感,這不僅有助于防止這一階段教師由于挫折感而離職,而且可以幫助她們進一步發(fā)展專業(yè)熱忱,并為持續(xù)的專業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

  對于成熟階段的教師,評價體系主要以幼兒各領(lǐng)域的發(fā)展目標為基本框架,如: 保障幼兒的安全、保障幼兒的健康、增進幼兒的運動能力、促進幼兒的認知能力發(fā)展、促進幼兒的語言發(fā)展、促進幼兒藝術(shù)表達表現(xiàn)的發(fā)展、促進幼兒的創(chuàng)造力發(fā)展、培養(yǎng)幼兒健康的自我意識、促進幼兒的社會性發(fā)展,也涉及與家庭和社區(qū)的溝通與合作、整體上規(guī)劃和實施課程、促進學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)化等這些專門的領(lǐng)域。在各領(lǐng)域,圍繞深入研究兒童該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和發(fā)展機制、全方位地規(guī)劃課程以及個別化教育的途徑,來選取指標和標準, 指引教師 圍繞幼兒的發(fā)展反思自己的教育工作,反思自己的職業(yè)觀念,引導(dǎo)成熟教師形成一定的研究意識和改革意識,產(chǎn)生提升本專業(yè)地位的愿望并致力于以各種方式推動本專業(yè)的發(fā)展(如帶徒弟、積極參與研究并發(fā)表研究成果、領(lǐng)導(dǎo)一個幼教機構(gòu)的改革、積極參與與兒童發(fā)展有關(guān)的社會政策制訂、積極在社會上宣傳本專業(yè)的理想和實踐等),防止經(jīng)驗豐富的教師固步自封 。

  由于自評體系的目的不在于教師工作管理,不必與獎懲等外部政策掛鉤,所以,我們圍繞上述指導(dǎo)思想將它設(shè)計成一本有鮮明立場的專業(yè)指導(dǎo)手冊,著眼于就事論事地給教師的實踐以切實的指導(dǎo),而不是給她們貼一個終結(jié)性的標簽,因此,在形式上,我們也做了一番思考,如打算設(shè)計得像臺歷一樣,既有評價標準,又有做法“小貼士”,圍繞達到該標準可能遇到的困難提供一些建議,并配以場景的照片,在文字上也力求簡明易懂、通俗親切。

  三、通過達成共識的系統(tǒng)程序構(gòu)建和檢視自評標準

  如前文所述,制訂幼兒教育的專業(yè)標準,是我國幼教界的當(dāng)務(wù)之急,應(yīng)引起所有業(yè)內(nèi)人士的重視。但是,這種專業(yè)標準的制訂卻不容易,需要一個較長的系統(tǒng)過程。因為制訂專業(yè)標準,本質(zhì)上是要確定教師的哪些工作表現(xiàn)直接或間接地影響著兒童的發(fā)展,肯定其中有利于兒童發(fā)展的表現(xiàn),約束那些有害于兒童發(fā)展的表現(xiàn),為幼兒園教師的工作確立一套基本的原則,這不僅要以關(guān)于兒童發(fā)展的影響因素研究為依據(jù),還必然涉及對兒童發(fā)展目標的價值取向的思考。

  正如凱茨所說,由于幼兒發(fā)展的因果關(guān)系研究在技術(shù)上和倫理上存在一些難題,幼兒教育這個領(lǐng)域缺乏可靠的實證研究資料作為證據(jù),這必然“造成幼教學(xué)者專家眾說紛紜、意見林立”。 [5] 由此,她指出了制訂專業(yè)標準的困難:“我們有可能為幼教界找出一套特殊的知識、列出特殊而可遵循的原則,發(fā)展出一套最佳專業(yè)行為的準則,以作為專業(yè)行為的基礎(chǔ)嗎?事實上,我們并不清楚如何找出這些答案,該進行什么程序!钡瑫r,她建議了一個制訂這類標準的可行程序:“或許我們可以各自列出我們認為重要而值得的原則,然后大家一起以系統(tǒng)的方式來檢視那些原則”, [6] 也就是開展一個廣泛的研討和達成共識的過程。美、德等國在制訂專業(yè)標準時通常采取這樣的程序。在我國,關(guān)于中國兒童發(fā)展的實證研究更少,因此,在制訂專業(yè)標準時,采取這樣一個程序更加必要

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