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《生成課程》介紹
生成課程就是指：以真正的對(duì)話情境為依托，在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過程中動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的建構(gòu)性課程。以下是小編為大家整理的《生成課程》介紹，僅供參考，大家一起來看看吧。
《生成課程》介紹
“生成課程”又稱 “呼應(yīng)課程”，作為一種課程理念，它以生成論思想關(guān)照課程，力圖實(shí)現(xiàn)課程向生活世界的根本回歸。生成表示某種事物或現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，而所謂生成課程就是指：以真正的對(duì)話情境為依托，在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過程中動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的建構(gòu)性課程。這表明課程棄絕了“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質(zhì)，課程成為師生展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動(dòng)態(tài)生成的生活過程，而非單純的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
成書背景
早在1970年，美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院的貝蒂·瓊斯在為《課程就是發(fā)生的事》[Curriculum Is What Happen， 勞拉·迪特曼(Laura Dittmann)主編]一書作前言時(shí)，第一次提出了“生成課程”這一術(shù)語。1994年《生成課程》一書在美國(guó)出版。2000年秋天，在南京師范大學(xué)
的邀請(qǐng)下，《生成課程》的作者之一約翰·尼莫在南京和全國(guó)各地的300多位與會(huì)者進(jìn)行了為期兩天的學(xué)術(shù)交流和講學(xué)，該活動(dòng)使我國(guó)的部分幼教工作者對(duì)“生成課程”有了初步的認(rèn)識(shí)和共鳴。為進(jìn)一步擴(kuò)大影響，并加深大家對(duì)生成課程系統(tǒng)、全面的了解，經(jīng)過一系列努力，2004年，由伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫著，周欣和盧樂珍等翻譯的《生成課程》一書由華東師范大學(xué)出版社出版。
內(nèi)容精要
《生成課程》并沒有系統(tǒng)地闡述課程理論，而是生動(dòng)、真實(shí)地展現(xiàn)了美國(guó)西南部的一個(gè)兒童日托中心——曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心近一年時(shí)間(頭年9月至次年6月)實(shí)施生成課程的一個(gè)動(dòng)態(tài)過程的完整“實(shí)錄”。但是，發(fā)生在該日托中心一年中的生活故事，并非是真實(shí)的故事，而是作者根據(jù)他們豐富的經(jīng)驗(yàn)和想象虛構(gòu)的�！拔覀兲摌�(gòu)了這個(gè)故事，就像作家寫小說一樣。它不是真實(shí)的，但在實(shí)踐中有可能就是這樣�！痹跁�，兩位作者的身份是這所日托中心附近一個(gè)教育學(xué)院的大學(xué)教師，作為觀察人員出現(xiàn)在故事中，用第一人稱詳細(xì)紀(jì)錄了該中心每月一次的教師課程計(jì)劃會(huì)議，以及他們對(duì)隨后實(shí)施情況的每月一次的實(shí)地觀察和感受。同時(shí)，作者還把在為學(xué)前兒童創(chuàng)造課程時(shí)，如何在自發(fā)性和計(jì)劃性之間保持最佳平衡這一由來已久的、存在很多爭(zhēng)論的問題融入了這個(gè)故事之中。
曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心是一個(gè)非盈利性質(zhì)的兒童日托中心，它的所在地——美國(guó)西南地區(qū)的一所大城市——一個(gè)多元文化的城市。日托中心的孩子來自不同家庭和種族，有非裔美國(guó)人、亞裔人、拉丁美洲人，還有一些來自中東地區(qū)。為了與周圍社區(qū)中的人口的組成相對(duì)應(yīng)，該中心教師的文化背景也不盡相同，他們來自不同的年齡層和不同的民族，有著各自不同的興趣和愛好，所受的專業(yè)訓(xùn)練也不一樣。正是由于不同的背景，使得這些教師在教育哲學(xué)觀、課程觀以及教學(xué)方法上有著很大的差異。這些差異在該中心每月一次的課程計(jì)劃討論會(huì)上表現(xiàn)無遺。比如，馬妮(故事中的一個(gè)主角，兒童發(fā)展專業(yè)本科畢業(yè))經(jīng)過正規(guī)的學(xué)前專業(yè)訓(xùn)練但缺乏經(jīng)驗(yàn)，在第一次會(huì)議——九月教員集中日——確定興趣和建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的想法中顯得很迷茫。她認(rèn)為那天是制定教學(xué)計(jì)劃的日子，可當(dāng)大家激烈而又認(rèn)真地討論當(dāng)自己還是孩子的時(shí)候喜歡什么，作為成人喜歡什么，什么是成人和兒童都喜歡的事情，并根據(jù)這些內(nèi)容做網(wǎng)絡(luò)時(shí)，她表現(xiàn)出困惑：“這到底是怎么回事?我一點(diǎn)都不懂這種就是和孩子一起做好玩的事情的教學(xué)計(jì)劃。這里是否有人在制定真正的教學(xué)計(jì)劃?我學(xué)了根據(jù)認(rèn)知的目標(biāo)來計(jì)劃活動(dòng)，思考我所提供的活動(dòng)的原因。”很顯然，她并不適應(yīng)這種在一起工作的方式，她更習(xí)慣于在決定課程方面從上到下的形式，更習(xí)慣于做別人要求她做的事情。而魯比(故事中的另一主角，該日托中心主任)所要做的工作之一就是把她的工作目標(biāo)和計(jì)劃與教師呼應(yīng)，在尊重教師個(gè)人意見的同時(shí)達(dá)到大家的相互理解和對(duì)課程的共識(shí)，在團(tuán)隊(duì)合作中發(fā)揮每個(gè)教師個(gè)體的長(zhǎng)處和優(yōu)勢(shì)，從而使兒童從中獲益。
在學(xué)前教育中，課程并非中心，兒童才是中心，兒童才是我們要關(guān)注的重點(diǎn)，兒童的興趣是課程的重要內(nèi)容。曼扎尼塔兒童中心的教師隊(duì)伍由于文化背景的多樣性以及鼓勵(lì)他們進(jìn)行交流的做法使這些教師明白，并不是所有人的興趣都是一樣的，兒童的興趣也是各不相同的，更不能把成人的興趣強(qiáng)加給兒童。但在關(guān)注兒童興趣的同時(shí)，一定不能忽視教師的興趣，因?yàn)樗梢哉{(diào)動(dòng)教師的積極性，還能從知識(shí)技能和情緒情感的雙重角度來影響兒童。該日托中心的生成課程的實(shí)施不僅注意兒童在教育過程中的主體地位，也注意發(fā)揮教師的自主性、個(gè)性以及合作過程中的創(chuàng)造性。教師的自主性是生成課程得以實(shí)施的重要保證之一。應(yīng)該說這是兩位作者向讀者傳達(dá)的一個(gè)重要的信息。
該書的最后一章用貝蒂的話提到了許多教師在實(shí)踐中感到困惑的問題，例如，課程的計(jì)劃性和自發(fā)性之間如何正確平衡，一個(gè)幼兒教師究竟需要掌握多少學(xué)科知識(shí)，到底是有問必答，還是不斷鼓勵(lì)幼兒提出新的問題，哪一種教法更好，成人在兒童的學(xué)習(xí)上應(yīng)該提供多大程度的支持，什么時(shí)候應(yīng)當(dāng)讓兒童自行其事，等等。對(duì)于這些問題，書中并沒有給出標(biāo)準(zhǔn)的答案，它應(yīng)該是一個(gè)延續(xù)不斷的、一再出現(xiàn)的辯證思維過程。因?yàn)槊總�(gè)班級(jí)的課程實(shí)施應(yīng)該是一個(gè)獨(dú)特的動(dòng)態(tài)過程，它取決于各個(gè)班級(jí)兒童的具體情況以及教師的課程實(shí)踐的個(gè)人特點(diǎn)，教師應(yīng)該根據(jù)自己以及本班的情況來逐步摸索。正如生成課程這一詞語所傳遞的信息，在各種環(huán)境中也總是有教師的計(jì)劃，有一個(gè)課程，而這些計(jì)劃又是從班級(jí)里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成的。生成課程的兩個(gè)方面——自發(fā)性和計(jì)劃性都在《生成課程》一書中得到了有機(jī)聯(lián)系的體現(xiàn)。
簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)
該書從幼兒教師、日托中心主任以及大學(xué)的理論工作者三個(gè)角度就生成課程的許多問題展開了討論，向讀者展現(xiàn)了曼扎尼塔兒童中心將近一年的生活畫卷。在討論的過程中，教師與教師之間、教師和日托中心主任之間就課程的思想和實(shí)踐產(chǎn)生了不同的觀點(diǎn)，大家相互交流，碰撞出思想的火花，這是對(duì)生成課程進(jìn)行實(shí)踐的一個(gè)探索和反思的過程。這種直觀、形象的展示，能使讀者對(duì)生成課程有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)，并讓讀者體會(huì)到生成課程其實(shí)是沒有固定模式的，它的產(chǎn)生主要來源于三個(gè)方面：兒童的興趣，教師的興趣，教師和兒童的討論和協(xié)商。這三者之間沒有孰輕孰重的問題，只有彼時(shí)的側(cè)重點(diǎn)不同而已，在具體實(shí)施的過程中，也有可能同時(shí)要兼顧三者。另外，讀者還應(yīng)該理解，不管課程的生成來源為何處，最初的課程計(jì)劃只是作為課程內(nèi)容選擇的一種可能，是一個(gè)起點(diǎn)，在具體實(shí)施的過程中這一計(jì)劃應(yīng)有很大的靈活性和開放性。也就是說應(yīng)根據(jù)兒童的反應(yīng)，教師的價(jià)值觀和經(jīng)驗(yàn)的判斷不斷地對(duì)課程計(jì)劃做出調(diào)整。猶如瑞吉?dú)W教育工作者所言，課程計(jì)劃以及網(wǎng)絡(luò)都是一種過程性的工具。它猶如旅行的指南，而不是施工的藍(lán)圖，它使我們看到課程發(fā)展和選擇的各種可能性。它是一種開放式的，而不是封閉的系統(tǒng)。正是這種課程的開放式的框架給兒童與教師的對(duì)話和協(xié)商提供了可能性。正如書中貝蒂所言：“學(xué)習(xí)不是一個(gè)終點(diǎn)，而是一次旅行。學(xué)習(xí)必須生動(dòng)活潑，發(fā)現(xiàn)我們過去沒有想到過的新的可能性�！�
為了幫助讀者進(jìn)一步理解這種對(duì)話的背景和意義，作者在描述性的正文中通過穿插方框的內(nèi)容，增加了額外的、往往是更具理論特色的說明或與主題活動(dòng)有關(guān)的各種第一手資料。使讀者在感性認(rèn)識(shí)生成課程的同時(shí)，多了一些理性的認(rèn)識(shí)。而這種寫法似乎更適合中國(guó)讀者從歸納到演繹的思維方式和思考方式。
名言選萃
生成課程可以去感受它，但無法預(yù)測(cè)它。它需要實(shí)踐它的人對(duì)游戲的力量充滿信任——對(duì)在許多可能性之間進(jìn)行自發(fā)選擇的信任。好的學(xué)前課程鼓勵(lì)兒童成為有能力的游戲者。有利于教師成長(zhǎng)的學(xué)前課程也鼓勵(lì)教師成為有能力的游戲者，在不同的可能性之間選擇，這樣可以建構(gòu)他們自己對(duì)教學(xué)——學(xué)習(xí)過程的實(shí)際和具體的理解。
在生成課程中，我們把兒童當(dāng)作榜樣和合作的演員。我們是舞臺(tái)監(jiān)督；課程是教師而不是兒童的責(zé)任。聽到生成課程這一術(shù)語的人可能會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為，所有的東西都是從兒童那兒來的。兒童的想法是課程的重要來源，但它只是反映了他們生活中復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)的許許多多可能性來源中的一個(gè)。教師需要既有概念，又知道演員在什么地方可以一道探險(xiǎn)。教師作為負(fù)有責(zé)任的成人，是一個(gè)把舞臺(tái)搭起來、規(guī)定演出的時(shí)間以及把基本的戲劇拼到一起的組織者。到了某一天，當(dāng)所有的部分組合到一起時(shí)，其結(jié)果就是真正神奇的東西。
你應(yīng)該理解怎么和孩子在一起，你應(yīng)該善于隨機(jī)應(yīng)變，不要過于認(rèn)真。你不是整天一直在教兒童，你是和兒童生活在一起。所以，滿足你自己需要和兒童的需要，對(duì)置身于他們之間感到快樂，這很重要。
《生成課程》簡(jiǎn)介
以“泰勒原理”為代表的“科學(xué)—實(shí)證”主義課程理論在極大地推動(dòng)了課程科學(xué)化進(jìn)程的同時(shí)，也造成了一系列的教育危機(jī)和人的危機(jī)。因此，在它由誕生到逐步確立起主導(dǎo)地位的過程中也就綿綿不斷地出現(xiàn)批判者的聲音，而這些聲音又不約而同地指向其課程的預(yù)設(shè)品質(zhì)，由此而涌現(xiàn)了異彩紛呈的諸多課程理論話語。正是這些多元的課程話語譜寫著一部精心動(dòng)魄的“多聲部”交響樂，而這部交響樂又有意或無意地響徹流淌著“生成”這一主旋律。于是，課程的生成性問題以其富蘊(yùn)的時(shí)代精神就日益浮現(xiàn)出來，讓我們難以回避。這樣，“生成課程”（Emergent curriculum）作為一完整的概念就應(yīng)運(yùn)而生�！吧烧n程”又稱“呼應(yīng)課程”，它是美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院貝蒂·瓊斯（Betty Jones）提出的。
特性
生成課程得以產(chǎn)生的時(shí)代背景以及它所依據(jù)的生成論都賦予它嶄新的特點(diǎn)，正是這些特點(diǎn)使它與預(yù)設(shè)課程相區(qū)別。
1.體驗(yàn)性
體驗(yàn)具有親歷性、個(gè)人性和默會(huì)性等特點(diǎn)，它根植于學(xué)生的精神世界。正是在體驗(yàn)中，課程資源才進(jìn)入主體生成之域，學(xué)習(xí)成為學(xué)生的內(nèi)部需要，成為一種愉悅的生命歷程，課程的意義得以生成。實(shí)際上，如果課程只是讓學(xué)生記住現(xiàn)成的結(jié)論性知識(shí)，而不經(jīng)過學(xué)生理智的探險(xiǎn)和思維的碰撞，沒有對(duì)負(fù)載著生活意義知識(shí)的獨(dú)特感受與深情體驗(yàn)，就很難講學(xué)生真正掌握了知識(shí)，情意領(lǐng)域的發(fā)展也將無從談起，課程本身具有的深層的豐富的意義也面臨著喪失的危險(xiǎn)。
生成課程的體驗(yàn)性在根本上體現(xiàn)了對(duì)課程的深層次理解。盡管課程自身涵義的紛繁復(fù)雜使得我們對(duì)課程的理解還遠(yuǎn)未達(dá)成共識(shí)，但我們從課程涵義的發(fā)展走向可以發(fā)現(xiàn)課程正日趨強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)性、生成性，其價(jià)值重心悄然發(fā)生著由“教”到“學(xué)”的嬗變。課程即教學(xué)科目等傳統(tǒng)觀點(diǎn)雖然仍具有相當(dāng)?shù)挠绊懥�，但是�?dāng)今的課程學(xué)者更為關(guān)注課程潛在的生成和激發(fā)性能，以發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體意識(shí)和批判精神。于是對(duì)課程的理解也發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，課程不再僅僅被理解為“制度課程”，更為重要的還是“體驗(yàn)課程”。這就表明課程研究不能再僅僅局限于課程開發(fā)程序的論爭(zhēng)，而應(yīng)將課程聯(lián)系學(xué)生豐富的精神世界以及生活體驗(yàn)中促進(jìn)課程意義的生成。學(xué)生不再是課程的被動(dòng)接受者，而成為課程發(fā)展的主體，每個(gè)學(xué)生都會(huì)基于自己的經(jīng)驗(yàn)和興趣創(chuàng)造性的建構(gòu)“自己的課程”，學(xué)生個(gè)體獲得解放成為課程活動(dòng)的終極目標(biāo)，并喻示著課程理論以及課程實(shí)踐必將產(chǎn)生深層次的變革。
2.創(chuàng)新性
生成的過程同時(shí)也是創(chuàng)新的過程。老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬物”鮮明地體現(xiàn)了生成的創(chuàng)新品質(zhì)。生成課程將學(xué)生視為未完成的生命體，具有無限發(fā)展可能性的開放性存在。也正是“由于把受教育者看作開放的可能性存在，他們潛伏的創(chuàng)造力的發(fā)揮才具備了條件”。生成課程堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生生命中都潛藏著巨大的創(chuàng)造潛能，并力圖把他們的創(chuàng)造潛能發(fā)掘出來，其實(shí)施過程實(shí)際上也正是學(xué)生的創(chuàng)造潛能不斷得以喚醒與激發(fā)的動(dòng)態(tài)過程，喚醒表明生成課程注重解放并依靠學(xué)生的內(nèi)部力量開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，而非依賴外部的控制力量。由此而論，根據(jù)哈貝馬斯的“三層興趣”理論，如果說預(yù)設(shè)課程在實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)著技術(shù)興趣，并以控制、效率為價(jià)值取向，那么生成課程則鮮明地體現(xiàn)了解放興趣，它以通過學(xué)生的自主創(chuàng)造達(dá)到個(gè)體的自由解放為根本旨趣。
生成課程的本性不只是在于讓學(xué)生獲得知識(shí)的增長(zhǎng)，而在根本上以弘揚(yáng)學(xué)生的創(chuàng)造性以及解放學(xué)生的創(chuàng)造潛能為根本旨趣的。預(yù)設(shè)課程實(shí)際上是反對(duì)創(chuàng)造的，它簡(jiǎn)單運(yùn)用工業(yè)生產(chǎn)的運(yùn)作模式，預(yù)設(shè)了課程的一切方面，課程活動(dòng)過程淪為一種平面化的工藝“流程”，而非具備發(fā)展性與創(chuàng)造性的“流”與“變”的和諧統(tǒng)一過程。預(yù)設(shè)課程強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容“是什么”，而生成課程與預(yù)設(shè)課程的典型不同之處在于它將課程內(nèi)容視為“可能是什么”，也即強(qiáng)調(diào)師生對(duì)課程的再理解、再創(chuàng)造，他們通過真誠(chéng)的對(duì)話探討課程各種可能性的過程也就是師生創(chuàng)造性彰顯與發(fā)展的過程。此外，生成課程實(shí)施中所營(yíng)造的寬松自由的氛圍也為學(xué)生創(chuàng)造活動(dòng)的展開提供了一個(gè)支持環(huán)境，使得學(xué)生的心靈獲得了空前的解放，并為學(xué)生創(chuàng)造品質(zhì)的生成提供了廣闊的空間。畢竟，我們難以設(shè)想壓制與沉悶的氛圍會(huì)培養(yǎng)出富于批判精神以及敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的學(xué)生。因此，生成課程是學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的不竭源泉。
實(shí)際上荷蘭學(xué)者羅格霍爾（Roegholts）的“多觀點(diǎn)課程”就鮮明地體現(xiàn)了生成課程的創(chuàng)新性。該課程不是特定知識(shí)體系的傳承，而是提供給學(xué)生關(guān)于現(xiàn)實(shí)的各種觀點(diǎn)以及解釋，促使學(xué)生面對(duì)不一致的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行剖析，在各種觀點(diǎn)碰撞融合之中拓寬視野，形成新的解釋，在師生共同參與及對(duì)話中發(fā)展了他們的主體性以及創(chuàng)造性。
3.生命性
生命性實(shí)乃生成課程的靈魂所在。教育所面對(duì)的是活生生的完整的生命體，其根本目的在于“成人”，使學(xué)生獲得作為人的全部規(guī)定性。因此課程作為教育中的核心要素理應(yīng)珍視并善待生命，課程的價(jià)值不僅僅只是讓學(xué)生獲得豐富的分門別類的知識(shí)從而為遙遠(yuǎn)的未來做準(zhǔn)備，更重要的是在于彰顯并提升學(xué)生的生命意義與價(jià)值。這就意味著生成課程的實(shí)施過程是學(xué)生自我生成、生命力不斷激發(fā)的過程，成為學(xué)生的一段生命經(jīng)歷，在此過程中，他們獲得的不僅是知識(shí)的增長(zhǎng)，而是具有生命活力的人的生成。他們的生命需要得以充分滿足，生命潛能得以實(shí)現(xiàn)，生命獨(dú)特性受到尊重，生命內(nèi)涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢并涌動(dòng)著生命的活力。
首先，生成課程關(guān)照學(xué)生生命的獨(dú)特性。也即生成課程重視人的個(gè)性與差異，而反對(duì)共性與同一。個(gè)性與差異是人生成過程中的根本特征。每個(gè)生命都有獨(dú)特的芬芳，每個(gè)心靈世界都有奇異的美麗，每個(gè)學(xué)生都作為獨(dú)特的而不可替代的生命個(gè)體而存在，他是具體的而非抽象、不能被標(biāo)準(zhǔn)化的，不同的學(xué)生在認(rèn)知、情感、性格等領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)生都存在著個(gè)性潛能發(fā)展的獨(dú)特領(lǐng)域和生長(zhǎng)點(diǎn)，因此，正視學(xué)生個(gè)體生命的差異性應(yīng)是教育的基本要求。實(shí)際上，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展正成為世界教育領(lǐng)域發(fā)展的主題，也是我國(guó)進(jìn)行素質(zhì)教育及新課程改革的內(nèi)在需要。課程改革重要的使命就在于幫助學(xué)生“找到一條最能鮮明地發(fā)揮他個(gè)人的創(chuàng)造性和個(gè)性才能的生活道路�！鳖A(yù)設(shè)課程的根本缺陷在于對(duì)學(xué)生生命特性的漠視，當(dāng)預(yù)設(shè)課程在預(yù)先設(shè)定了課程的一切方面的同時(shí)，實(shí)際上它也無疑預(yù)設(shè)了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來要求不同的學(xué)生。而生成課程則鮮明地高揚(yáng)起發(fā)展學(xué)生個(gè)性的大旗，從而將預(yù)設(shè)課程對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品的追求進(jìn)行了徹底摒棄，并力圖使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到最大限度地發(fā)展。
其次，生成課程關(guān)照學(xué)生生命的完整性。也即生成課程堅(jiān)持運(yùn)用整體性思維或關(guān)系性思維，將學(xué)生看作一個(gè)完整的統(tǒng)一體，而拒斥對(duì)學(xué)生生命的人為割裂與分解。因?yàn)�，學(xué)生在課程活動(dòng)中，是以一個(gè)完整生命體的方式而全身心投入的，而非只是局部性的參與，學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)與非認(rèn)知系統(tǒng)如鳥之兩翼，只有和諧發(fā)展、比翼齊飛，才能作為完整的人而持續(xù)地生長(zhǎng)。這樣，課程實(shí)施不再單純是掌握知識(shí)的認(rèn)知過程，而是學(xué)生個(gè)體生命全面彰顯與豐富的過程，從而使學(xué)生成為自我充分實(shí)現(xiàn)、主體性得以全面發(fā)展的生命存在。
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