對(duì)面向未來的早期兒童教育的思考

對(duì)面向未來的早期兒童教育的思（華東師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院  朱家雄 裴小倩）

在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)“知識(shí)”“兒童”和“教育”有不同的理解。瑞吉?dú)W教育在世界范圍內(nèi)引起人們的關(guān)注，其深層的原因之一，是它反映了人們對(duì)“知識(shí)”“兒童”以及“早期兒童教育”的新思考和新定位。

面向未來的早期兒童教育面臨的挑戰(zhàn)

1.來自科學(xué)技術(shù)發(fā)展的挑戰(zhàn)

在人類發(fā)展的歷史上，科學(xué)技術(shù)從來沒有像今天這樣顯示出它的威力。教育歷來被看作是傳授知識(shí)的過程，但是，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使教育受到了前所未有的挑戰(zhàn)。

20世紀(jì)，整個(gè)世界，特別是西方社會(huì)，明顯受到了工業(yè)化和后工業(yè)化的影響，人類文明發(fā)生了空前的變化，人類社會(huì)進(jìn)入了有史以來最為輝煌的時(shí)期�？茖W(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，知識(shí)總量的快速增長(zhǎng)，促使社會(huì)范型發(fā)生變化。21世紀(jì)被預(yù)言是信息時(shí)代，人類正從工業(yè)社會(huì)邁向知識(shí)社會(huì)。

1996年至1998年，德國(guó)曾作過一項(xiàng)名為“科學(xué)社會(huì)的潛力和規(guī)模——對(duì)教育進(jìn)程及結(jié)構(gòu)的影響”的研究，研究者就今后25—30年社會(huì)對(duì)科技和教育的期望作了問卷調(diào)查。研究者在據(jù)此寫出的調(diào)查報(bào)告中指出，在來來，知識(shí)將越來越系統(tǒng)地作為用途廣泛的工具而被用于解決問題，知識(shí)的產(chǎn)生將越來越有賴于各種需要解決的問題，邏輯知識(shí)在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展中扮演重要的角色，等等。調(diào)查報(bào)告進(jìn)一步指出，在一個(gè)信息激增的社會(huì)，讓人們?nèi)ノ�收社�?huì)所需的全部知識(shí)已經(jīng)不可能，與吸收某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的專門知識(shí)相比，人們更重要的是學(xué)習(xí)在復(fù)雜的社會(huì)中明辨方向并學(xué)會(huì)隨機(jī)應(yīng)變，提高實(shí)現(xiàn)知識(shí)復(fù)合性的能力。

在這個(gè)以知識(shí)為中心的社會(huì)中，教育機(jī)構(gòu)的角色也要有相應(yīng)的變化。教育機(jī)構(gòu)應(yīng)使受教育者獲得能勝任未來生活和工作任務(wù)的知識(shí)，應(yīng)有益于知識(shí)的更新，應(yīng)激發(fā)受教育者獲取學(xué)習(xí)能力的動(dòng)機(jī)，使受教育者善于觀察，學(xué)習(xí)有用的知識(shí)，善于質(zhì)疑，能獨(dú)立提出問題和解決問題，并進(jìn)行批評(píng)性驗(yàn)證。

2.來自社會(huì)關(guān)系變化的挑戰(zhàn)

近些年來，社會(huì)的各種關(guān)系，尤其是家庭和兒童的關(guān)系發(fā)生了迅速變化。全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r以及由此而引起的失業(yè)問題、對(duì)婦女和兒童權(quán)利的認(rèn)同問題以及兒童受虐待問題等都對(duì)教育產(chǎn)生了影響。

自上世紀(jì)60年代起，西方社會(huì)的家庭結(jié)構(gòu)發(fā)生了根本性變化。離婚率的上升，單親家庭和重組家庭的增加，兒童出生率的下降，旁系親屬少而垂直多輩人家庭的增多，等等，使家庭的發(fā)展出現(xiàn)了非連續(xù)性特點(diǎn)，家長(zhǎng)與兒童之間的關(guān)系發(fā)生了復(fù)雜的變化，家庭和社會(huì)由此產(chǎn)生了新的生活模式，家庭和社會(huì)的關(guān)系也隨之發(fā)生了很大的變化。

這些社會(huì)關(guān)系的變化，要求教育對(duì)此作出反應(yīng)；要求教育更早地將不連續(xù)性引入兒童的生活，使他們盡早獲得克服因社會(huì)關(guān)系變化而帶來的適應(yīng)困難的能力。

3.來自人口流動(dòng)的挑戰(zhàn)

由于社會(huì)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化，人口的流動(dòng)性和文化、語言的多樣性不斷提高，這也導(dǎo)致社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的重構(gòu)和家庭生活的變化。人口的流動(dòng)性已不只是局限于一個(gè)國(guó)家的范圍，而是發(fā)生在更廣泛的國(guó)際范圍之內(nèi)。來自其他國(guó)家或地區(qū)的兒童必然會(huì)受到難以與其所在國(guó)家或地區(qū)的文化取得一致性的壓力，而這個(gè)國(guó)家或地區(qū)的兒童則會(huì)面臨如何寬容外來的兒童，以及如何應(yīng)付隨之而來的文化挑戰(zhàn)等問題。

對(duì)于成長(zhǎng)在這樣一個(gè)復(fù)合、多質(zhì)社會(huì)中的兒童而言，社會(huì)傳統(tǒng)的規(guī)范失去了原有的約束力，家庭教育的觀念和方法也隨著價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變而發(fā)生了變化。由于社會(huì)對(duì)兒童自主權(quán)的承認(rèn)和強(qiáng)調(diào)，家長(zhǎng)與兒童的關(guān)系也逐漸變成為伙伴關(guān)系，這種從教養(yǎng)關(guān)系到伙伴關(guān)系的變化，不僅弱化了傳統(tǒng)的教養(yǎng)關(guān)系，促進(jìn)了新型伙伴關(guān)系的建立，而且必然會(huì)帶來教育目標(biāo)的調(diào)整和變化，因?yàn)樾碌纳鐣?huì)規(guī)范更強(qiáng)調(diào)個(gè)體的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)以及具有批判精神的自主權(quán)。

后現(xiàn)代主義對(duì)面向未來的早期兒童教育的觀點(diǎn)

自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，人們的思想受到了現(xiàn)代主義的極大影響，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、中心化、標(biāo)準(zhǔn)化、一致性、連續(xù)性以及通過科學(xué)的方法論去發(fā)現(xiàn)可證實(shí)的真理，這已成為人們思考問題的基本方法。然而，所有這些都受到了后現(xiàn)代主義的質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的是復(fù)雜性、矛盾性、差異性、多視角以及歷史和現(xiàn)實(shí)情景的特異性，引導(dǎo)人們抓住由于認(rèn)識(shí)的多元、另類和不可預(yù)期而帶來的巨大機(jī)會(huì)。

后現(xiàn)代主義對(duì)整個(gè)世界的看法極大地影響著人們的知識(shí)觀、兒童觀和教育觀，在世界范圍內(nèi)促使人們對(duì)早期兒童教育作重新思考和重新定位。

在當(dāng)代西方的早期兒童教育課程中，知識(shí)常常被看成是客觀存在的真理，它們或可被兒童復(fù)制，或可由成人誘導(dǎo)而來，或可由兒童自己建構(gòu)。后現(xiàn)代主義則認(rèn)為，在快速變化的未來社會(huì)，兒童要能夠高度適應(yīng)事物的復(fù)雜性和多樣性，人們過去所學(xué)得的東西并不能保證未來有用。生活越來越趨向于每個(gè)人自己的建構(gòu)。在后現(xiàn)代主義看來，知識(shí)不再是客觀、可以積累的，并在實(shí)際中可以被普遍運(yùn)用的東西；相反，知識(shí)是多視角的和具有多種含義的，是與背景密切相連的和局部化的，是沒有完成的和似是而非的，并可以由多種方式產(chǎn)生。

概覽當(dāng)代西方的早期兒童教育課程，以兒童為中心的教育理念似乎占了上風(fēng)，盡管在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中還能看到以教師為中心而展開的、重學(xué)業(yè)成就的教學(xué)活動(dòng)。但是以兒童為中心的觀念是被普遍接受的，這可能與當(dāng)代社會(huì)將兒童看成是世界的中心，可以與其所處的背景相分離的觀點(diǎn)有關(guān)。皮亞杰的建構(gòu)主義理論為此提供了理論基礎(chǔ)。但從后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)出發(fā)，兒童要在所謂的后現(xiàn)代主義社會(huì)中生存，意味著必須適應(yīng)高度的個(gè)體化和差異性，并且具有應(yīng)變能力。在快速發(fā)展的社會(huì)中，未來對(duì)于人的要求是難以預(yù)料的，如果“過去”不能為“未來”提供保證，那么人就不得不通過自己不斷的努力去建構(gòu)和適應(yīng)。后現(xiàn)代主義是不講以兒童為中心的。因?yàn)橐詢和癁橹行囊馕吨�把兒童看成是一個(gè)能動(dòng)的、與背景無關(guān)的個(gè)體。后現(xiàn)代主義也不再把兒童看作是一個(gè)可以測(cè)量的并且可以與各個(gè)領(lǐng)域（如社會(huì)發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和動(dòng)作發(fā)展等）相分離的個(gè)體；不再把兒童看成是孤立的和以自我為中心的，而是把兒童看成是有潛力的、強(qiáng)大的、有能力的，最為關(guān)鍵的是與成人和其他兒童相關(guān)聯(lián)的入。也就是說，將兒童看成是存在于特定的背景之中的，通過與他人或事物建立起關(guān)系而存在的個(gè)體；將兒童看成是知識(shí)、人格和文化的共同建構(gòu)者，而不是它們的產(chǎn)物。

從后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)出發(fā)，學(xué)習(xí)不再是孤零零的認(rèn)知過程，而是一種合作、交往的活動(dòng)。兒童在活動(dòng)中與同伴和成人共同建構(gòu)知識(shí)，理解世界。學(xué)習(xí)不再是兒童獲得預(yù)先知道的結(jié)果，兒童也不是空的容器或知識(shí)的復(fù)制者。兒童是積極的，兒童擁有的理論和觀念不僅應(yīng)該被認(rèn)真傾聽，而且應(yīng)該被仔細(xì)研究，在合適的時(shí)候還應(yīng)該給予質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。兒童是通過與物體、事件、成人和同伴的互動(dòng)而學(xué)習(xí)的。當(dāng)“人處于關(guān)系之中”成為教育的基礎(chǔ)時(shí)，交往則被看作是兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵了。因此，教育者必須激發(fā)兒童活動(dòng)的積極性，并為兒童提供與他人交流自己經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，讓兒童找到與他人交流的方式，讓兒童使用自己的百種語言，讓兒童通過交往獲得從屬感和參與感，并能從他人的角度看待自己的經(jīng)驗(yàn)，等等。

我們知道，建構(gòu)主義理論對(duì)當(dāng)代西方學(xué)前教育課程產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童是主動(dòng)的，教育起始于兒童每天對(duì)其所處環(huán)境的理解和建構(gòu)。但是，建構(gòu)主義理論似乎將知識(shí)看得過分絕對(duì)化和不可變化了，知識(shí)成了與兒童分離的、存在于文化和歷史真空中的一些事實(shí)。建構(gòu)主義理論忽略了知識(shí)的讓會(huì)建構(gòu)性質(zhì)，它基于自身的理論，強(qiáng)調(diào)讓兒童通過解決問題去內(nèi)化知識(shí)。

社會(huì)建構(gòu)理論與建構(gòu)主義理論在將兒童看成是主動(dòng)體等方面是一致的。但是，讓會(huì)建構(gòu)理論并不將知識(shí)看成是具有普遍性和標(biāo)準(zhǔn)化的，它要求兒童形成自己對(duì)世界、對(duì)知識(shí)、對(duì)人格和生活風(fēng)格的認(rèn)識(shí)，這種個(gè)性化的過程意味著兒童需要對(duì)自己的行動(dòng)具有高度的選擇性，既要個(gè)別化，又要群體化。社會(huì)建構(gòu)理論認(rèn)為，概念的同一性是在特殊的背景中建構(gòu)或重新建構(gòu)的，而背景總是在變化的。兒童會(huì)在動(dòng)態(tài)的過程中共同建構(gòu)或重新建構(gòu)同一性。在兒童共間建構(gòu)知識(shí)、人格和文化的過程中，會(huì)發(fā)生對(duì)話、交談、商量、沖突、對(duì)抗等。社會(huì)建構(gòu)理論批評(píng)“兒童中心論”將兒童看作是自主的、孤立的和與背景無關(guān)的人，它認(rèn)為，關(guān)系才是最重要的，兒童、家長(zhǎng)、教育機(jī)構(gòu)和社會(huì)之間的關(guān)系是兒童所作所為的憑借，沒有一個(gè)人和一樣?xùn)|西能夠存在于背景相關(guān)系之外。

需要指出的是，人們對(duì)于后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)尚存諸多爭(zhēng)議甚至疑義，因此，將其理論運(yùn)用于當(dāng)今早期兒童教育中，尚需采取謹(jǐn)慎態(tài)度。但是，后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)也確實(shí)為我們思考面向未來的早期兒童教育提供了新的思路。

對(duì)面向未來的早期兒童教育的新思考

未來人類的發(fā)展，機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存，人類駕馭自己命運(yùn)的希望在于當(dāng)今的教育。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，面向未來，學(xué)前教育應(yīng)通過不斷改革和創(chuàng)新，真正為人的終身發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在未來，每個(gè)人都必須以自己的方式去適應(yīng)變化莫測(cè)的世界。知識(shí)性質(zhì)的變化使教育的價(jià)值不再體現(xiàn)在知識(shí)的傳遞和積累上，而是體現(xiàn)在知識(shí)的共同建構(gòu)和創(chuàng)造以及入文精神的加強(qiáng)上。換言之，教育要讓兒童學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、教育不僅要將人培養(yǎng)成為成功的人，而且要將人培養(yǎng)成為幸福的人。

強(qiáng)調(diào)在背景中學(xué)習(xí)，在關(guān)系中創(chuàng)新，從學(xué)前階段就應(yīng)該開始。由于重視關(guān)系和交往，面向未來的學(xué)前教育勢(shì)必產(chǎn)生一種“聆聽的教育”——聆聽兒童的觀點(diǎn)，努力理解兒童的語言，擯棄相去除那些所謂合乎“標(biāo)準(zhǔn)”的價(jià)值判斷。加強(qiáng)人文精神教育，促進(jìn)人的身心健康發(fā)展，其關(guān)鍵期在兒童早期。面向未來的學(xué)前教育應(yīng)著眼于將兒童培養(yǎng)成有良好人格品質(zhì)和有發(fā)展?jié)撃艿娜�。具體地說，學(xué)前教育應(yīng)為兒童人格的建構(gòu)播下種子，使之今后逐漸發(fā)展成為對(duì)世界充滿愛心和具有自我認(rèn)同感的人，成為既有獨(dú)立自主性又有合作精神的人，成為有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人。