教學研討“研什么”

    在“一課三教”、“磨課”等園本教研過程中，我們發(fā)現(xiàn)，老師們圍繞的討論重點不外乎兩個——“本次活動有何不足?”、“下次活動作何改進?”可如此“研磨”出來的課，結果仍給人“意猶未盡”之感。究其原因，這種是什么——怎么辦的線性思考，多是解決教的問題，從幼兒的學法角度思考得較少，更何況一起參與研討的教師，無論知識背景、教學意愿、行為策略、教學理念等各不相同，在各執(zhí)己見的討論中，對執(zhí)教者的教學改進缺乏一種思想上和行動上的集體支持。因此，無論上課者還是聽課者都有“遠近高低各不同”的感覺。 

    隨著我們對教研活動的“問題解決”和“行為跟進”有了新的認識和要求，我們發(fā)現(xiàn)，常規(guī)教研不能僅停留于讓每個教師發(fā)表一些個性化言論。把老師們“思想上的共識”和“行動上可付諸實施的策略”梳理出來，這是很有必要的，也就是說，教學研討活動中除了對教學事故的解剖，更應有理論的探究，這樣才能給教師的專業(yè)成長帶來“源頭上”的影響，終而實現(xiàn)教師個體的“觀念落實到行為”、“行為滲透著理念”的轉變。

這里，我通過展示一次大班文學活動課后研討活動片斷來剖析教學研討的重點�！逗�貍和烏鴉》是一則婦孺皆知的經典寓言，講的是狐貍用花言巧語騙取烏鴉嘴里的肉，結果使愛慕虛榮的烏鴉上當受騙。大班的一位教師將該題材作了的加工，給老故事注入新元素。在教育孩子不愛慕虛榮的同時，讓孩子學習誠實地獲取和機智地識別等現(xiàn)代社交技能�；顒又杏腥缦聝蓚�片段。      

    片斷一

    師：(圖片中)烏鴉為什么舍不得吃這片肉?烏鴉的肉是怎么來的?

    (教師出示了一幅烏鴉找肉的圖片：圖中烏鴉正在幫小姑娘撿稻穗，小姑娘的手上托著一片肉。)

     幼1：是烏鴉趁小姑娘不注意，從她手里叼走的。

     幼2：是小姑娘舍不得把稻穗給烏鴉偷吃，才給了它一片肉。

     幼3：是小姑娘自己不要吃了，才把肉給了烏鴉。

    (活動中沒有一個孩子回答烏鴉的肉是通過自己的勞動獲得的。當教師意識到幼兒的回答并非是自己所預期的時，就將答案和盤托出。)

    師：孩子們，其實烏鴉遠比你們想像的要偉大得多，你們別看它長得難看，叫得難聽，可它為了孩子，一大早就去幫小姑娘撿稻穗，為了感謝烏鴉，小姑娘把一片肉送給了烏鴉……

    (課堂氣氛變得凝重了，孩子們似乎都在反思自己對烏鴉的不公。)

    片斷二

    師：既然這片肉來得不容易，大家想想，烏鴉又會用什么辦法把肉給奪回來呢?

    幼1：烏鴉大聲喊“獵人來了，獵人來了”，狐貍一害怕，就把肉給丟了。

    幼2：烏鴉對狐貍說：“現(xiàn)在正流行禽流感，你把肉燒熟了再吃。”然后趁狐貍不注意，很快把肉再叼回來。

    (這時課堂重放異彩。)

    看完活動，大家集中在一起研討，除了對活動創(chuàng)意設計的肯定，片斷一中幼兒的回答引發(fā)了大家的關注和思考。

     教師A：孩子們的經驗還停留在以前對烏鴉的反面認識中，所以每一個孩子都是持否定的態(tài)度來回答問題的。我認為，導入部分先以“聰明、率真的烏鴉”給幼兒一個的印象鋪墊，才能順利達到提問的預期目標。

     教師B：也許是活動中出示的圖片幅面太小，幼兒不能很好地看清烏鴉勞動的情形，另外還可以將反映小姑娘神態(tài)的畫面再放大些，這樣觀察效果也許會好得多。

    教師C：關鍵是兩個問題大而且籠統(tǒng)，老師的提問應當再具體一些。

    老師們的意見似乎各有道理，究競孰是孰非?組織者在小結時陷入了困境。為了順利地推進這次研討，大家對討論重點“是什么——怎么辦”重新進行了審視。前面三位老師的發(fā)言較關注兩個問題：活動中出現(xiàn)了什么、我們可以怎么改進。她們的討論還沒有涉及一些更深層面的“為什么”的問題。從活動本身看，老師當時也能注意到教學事故的狀態(tài)是什么——孩子們答非所愿，出現(xiàn)了問題怎么辦——教師直接把答案告訴孩子們，可當時就沒想到孩子們?yōu)槭裁磿�答非所�?這正是一名教師隨機教學智慧是否成熟的顯現(xiàn)，也是教師專業(yè)化進程中的難點。

    分析，教研組獲得了共識：老師的提問兩個問題沒有間隙，幼兒來不及理清回答的思路。出示圖片直接給了幼兒提示，以至幼兒將經驗中烏鴉的負面印象與當前的認知聯(lián)系了起來。在片斷一中，教師出示圖片之前，應先給幼兒足夠的時間思考并想像：“烏鴉為什么會舍不得吃這片肉呢?”把課堂的時空給予了孩子，教師就能借助孩子們自己的想像得出一個假設——烏鴉的這片肉值得珍惜，等問題鏈接到“烏鴉到底怎么獲得肉的呢”，這時教學預設便能按期推進……這種和諧的對話情境給人感受到教師以幼兒為“生發(fā)點”，又與幼兒共同成長的教育理念，折射出教師的教育智慧，猶如山澗細流，全然在不知不覺中汩汩流出。這次教研活動，教師們覺得分歧的意見獲得了統(tǒng)一，策略實施又看得見�？磥�，研討活動中，追問一個“為什么幼兒能(不能)”才能真正有利于“問題的解決”和“行為的跟進”，也才能觸動教師教育理念的再認識、再提高。

    關于上面這則教學設計的優(yōu)點，研討中老師們的話題并沒有再延續(xù)，但同樣借助一個“為什么好(差)”的反問，我們可以捕獲到潛藏于執(zhí)教者意念中關于“教學合一”的兩個較為獨特而有價值的理念，這種隱藏在行為背后的理念有時連教師自己也未置可否，具體來說，有以下兩方面。

    一是以生活的辯證觀詮釋教材，注重生活向教學的滲透。盡管眾多文學作品的敘述中烏鴉留給孩子們是丑、笨的印象，教學要盡可能還孩子以完整的生活原形，要教會孩子理性地看待生活中的事和物。片段一中，教師的教學設計正集中體現(xiàn)了這種生活態(tài)度。教材是以教學為手段影響幼兒的物質載體，如何發(fā)掘老教材新的教學生長點。突顯教材的現(xiàn)實意義，在此，教師的教育理念顯然是很難得的，也是頗具創(chuàng)意的。

    二是借幼兒的思考提升其表達能力和解決問題的能力，努力實現(xiàn)教育即生活。在片斷二的引導中，每一個孩子都在利用個體的生活經驗解釋和解決學習材料，孩子們的回答與其說是語言的暢想，不如說是生活經驗的遷移和運用，這種活生生的學習經歷是常規(guī)的教學情境很難創(chuàng)設的。帶著一種“大教育”的思想，幼兒的生活思維在課堂中流淌。情感隨思緒而釋放，課堂于是釋放出生動的異彩。正是教師“教學合一”的理念實現(xiàn)了該教學設計的獨特角度和課堂教學的大氣與靈氣。

    一堂好課表面上看是教與學的張馳合度，其背后則透射出教者的一種學識風度和技能素養(yǎng)，是一種積累和沉淀。在園本研討中，注重一個“怎么辦”只能解決本次活動接下來的教學改進，對其他的活動則未必有長遠的效果，如果我們能對師幼行為的“為什么”作更為深廣的分析和反思，那么，對教師的專業(yè)提升或許會更快更有利。

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