關(guān)于發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的深層思考

 關(guān)于發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的深層思考何克抗北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 【摘要】 本文從中國特色教育技術(shù)的教育思想、教學(xué)觀念、理論基礎(chǔ)、理論體系以及中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新等五個(gè)方面，對中國特色教育技術(shù)理論的形成與發(fā)展進(jìn)行了深層思考；文中所表述的思想、觀點(diǎn)，純屬個(gè)人的一孔之見，目的是拋磚引玉，引起學(xué)術(shù)界對這一重大理論問題的關(guān)注和進(jìn)行更深入的研究�！娟P(guān)鍵詞】教育思想；教學(xué)觀念；中國特色教育技術(shù)；信息技術(shù)與課程整合；遠(yuǎn)程教育；學(xué)科教學(xué)論；學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)一．引言眾所周知，我國的“教育技術(shù)”是在我國原有“電化教育”的基礎(chǔ)上、吸納西方國家（主要是美國）在上世紀(jì)60年代以后形成的“教育技術(shù)”的主要內(nèi)容及理論體系逐步發(fā)展而成。我國原有的“電化教育”，在以南國農(nóng)教授為代表的（包括蕭樹滋、李運(yùn)林、李克東、謝邦同等）一大批老一輩專家的努力下，圍繞各種教學(xué)媒體的理論與應(yīng)用進(jìn)行了長達(dá)數(shù)十年的研究與實(shí)踐探索，取得了豐碩的成果。自80年代中期以來，這些“電化教育”的研究成果又與新從國外引進(jìn)的“教育技術(shù)”內(nèi)涵（主要關(guān)注對教學(xué)過程和教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理與評價(jià)）及核心內(nèi)容（強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)理論與應(yīng)用的核心與關(guān)鍵是“教學(xué)設(shè)計(jì)”）日漸融合，再通過本領(lǐng)域廣大研究人員和實(shí)際工作者結(jié)合中國國情進(jìn)行的深入思考與自主創(chuàng)新，從而逐步形成一種具有濃厚中國特色的全新教育技術(shù)理論。自進(jìn)入21世紀(jì)以來，國內(nèi)教育技術(shù)界（原稱電教界）對于這種經(jīng)過中西文化融合而形成的新理論——“中國特色教育技術(shù)理論”，批評、貶低，認(rèn)為“不中不西”、“非驢非馬”，缺乏自身理論體系，因而否定反對者有之；贊賞、支持，認(rèn)為“亦中亦西”、“兼收并蓄”，理論體系正在形成，因而積極參與者有之；更多的學(xué)者則是居于上述二者之間：既有對這種新理論的批評與期待（因?yàn)樾吕碚摦吘惯�有欠缺、尚未完善），也有對這種新理論的鼓勵(lì)與倡導(dǎo)（因?yàn)樾吕碚摦吘诡H有新意、更具遠(yuǎn)景）。本人抱持上述第二種態(tài)度，是“中國特色教育技術(shù)理論”的贊賞者、支持者，這種理論建構(gòu)的參與者、甚至是鼓吹者。下面，我就把長期以來自已關(guān)于這方面問題所做的深層思考，從“中國特色教育技術(shù)的教育思想”、“中國特色教育技術(shù)的教學(xué)觀念”、“中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)”、“中國特色教育技術(shù)的理論體系”和“中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新”等五個(gè)方面，談?wù)剛�(gè)人的看法，以期拋磚引玉，引起學(xué)術(shù)界的討論與關(guān)注，從而使“中國特色教育技術(shù)理論”能得到更健康、更快速的發(fā)展�！《�．關(guān)于中國特色教育技術(shù)的教育思想教育思想是如何實(shí)施教育的根本指導(dǎo)思想，教學(xué)觀念則是從觀念形態(tài)上對“如何開展教與學(xué)”活動(dòng)、做出的最高層次的抽象與概括。二者有密切聯(lián)系，但在內(nèi)涵及層次上有所不同。教育思想與教學(xué)觀念是一切教育理論、教與學(xué)方式（包括一切學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式）教學(xué)方法策略、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)管理和教學(xué)實(shí)踐等方方面面賴以形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。所以，在我們討論中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)及其自身的理論體系之前，有必要先弄清楚中國特色教育技術(shù)的教育思想與教學(xué)觀念到底是什么樣的？特別是，這種思想與觀念的形成和中西文化的交融之間存在什么樣的關(guān)系？以及和當(dāng)前信息社會(huì)的信息技術(shù)迅猛發(fā)展之間存在什么樣的關(guān)系？我們認(rèn)為，這些都很值得我們?nèi)フJ(rèn)真思考。這里應(yīng)當(dāng)指出的是，在我國教育界對“教育思想”這一概念經(jīng)常加以泛化甚至有誤解。例如，有些專家學(xué)者，往往把當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域嚴(yán)重存在的應(yīng)試教育現(xiàn)象，或是近十年來我國高等學(xué)校普遍存在的過分?jǐn)U招現(xiàn)象，其部分原因歸結(jié)為“教育思想存在重大缺陷或問題”。 我對這類看法不敢茍同，我認(rèn)為前者（應(yīng)試教育）是對教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的缺失；后者（過分?jǐn)U招）則是在高校辦學(xué)方針上有偏頗，二者都不屬于教育思想問題。以應(yīng)試教育現(xiàn)象為例，由于教育的本質(zhì)是“有意識(shí)的、以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”[1]，而嚴(yán)重的應(yīng)試教育現(xiàn)象，導(dǎo)致中小學(xué)整天忙于考試，使學(xué)生對學(xué)習(xí)毫無興趣，升學(xué)成為教育的直接目標(biāo)（乃至唯一目標(biāo)）；這是對教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的缺失或異化——從根本上改變了教育原本應(yīng)有的內(nèi)涵與本質(zhì)（即“以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)”的內(nèi)涵與本質(zhì)），甚至是對教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的一種“反動(dòng)”。所以，應(yīng)試教育現(xiàn)象絕對與我們這里所要討論的教育思想（即如何實(shí)施教育的根本指導(dǎo)思想）風(fēng)馬牛不相及——因?yàn)閼?yīng)試教育的直接目標(biāo)是升學(xué)而非影響和促進(jìn)“人的身心發(fā)展”。這是在認(rèn)真討論教育思想這一概念之前，必須首先予以劃清的界限。本節(jié)先討論中國特色教育技術(shù)的教育思想，下一節(jié)我們再來討論中國特色教育技術(shù)的教學(xué)觀念。 大家知道，自進(jìn)入20世紀(jì)九十年代以來，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信為代表的信息技術(shù)（尤其是因特網(wǎng)）的迅猛發(fā)展，基于這類技術(shù)的E-Learning（即數(shù)字化學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）在西方乃至全球日漸流行。由于多媒體計(jì)算機(jī)的交互性有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位，網(wǎng)絡(luò)通信的諸多寶貴特性（如不受時(shí)空限制的跨地區(qū)協(xié)作交流、有無限豐富的網(wǎng)上資源可供學(xué)生自主探究及共享）有利于實(shí)現(xiàn)廣大學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)，這就使人們在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)認(rèn)為E-Learning這種前所未有的學(xué)習(xí)方式是人類最佳的學(xué)習(xí)方式；與此同時(shí)，“以學(xué)生為中心”的教育思想也就逐漸成為國際教育技術(shù)界（乃至整個(gè)國際教育界）占統(tǒng)治地位的教育思想。事實(shí)上，在西方（尤其是在美國）盡管在九十年代以前，這種教育思想尚未成為主流，但是由于西方傳統(tǒng)文化的影響——早在20世紀(jì)初（1900年前后），杜威就已提出“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”的教育理論，在20世紀(jì)中葉（五、六十年代）布魯納又強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生自主探究的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，從而為后來的以學(xué)生為中心的教育思想在西方的廣泛流行奠定了基礎(chǔ)。 以學(xué)生為中心的教育思想，到九十年代中期已經(jīng)在西方教育界占據(jù)統(tǒng)治地位的這種狀況，在教育技術(shù)領(lǐng)域也得到充分的反映。例如，美國AECT在1994年發(fā)表的、關(guān)于教育技術(shù)的著名定義（AECT94’定義）就把“教育技術(shù)”的研究領(lǐng)域只限定在“學(xué)習(xí)過程”與“學(xué)習(xí)資源”這兩大領(lǐng)域，研究范疇則是這兩大領(lǐng)域所涉及的“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“利用”、“管理”與“評價(jià)”等五個(gè)范疇（避而不談“如何教”的問題）�？梢姡�在這個(gè)定義中，只考慮了學(xué)生的“學(xué)”，基本上沒有考慮教師的“教”，體現(xiàn)了典型的以學(xué)生為中心的教育思想。反觀我們國內(nèi)，同樣是因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化的影響，但情況完全不同——2000多年來，我們一直遵循“師道尊嚴(yán)、為人師表”，“傳道、授業(yè)、解惑”的古訓(xùn)，“尊師重教”成為我們民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。長期的耳濡目染，口授相傳，使“以教師為中心”的教育思想根深蒂固地統(tǒng)治我們國家各級各類學(xué)校的課堂（當(dāng)然也包括統(tǒng)治過去的電化教學(xué)課堂）。應(yīng)該說，不同的傳統(tǒng)文化所形成的不同教育思想有各自的特點(diǎn)與優(yōu)勢，也有各自的風(fēng)格與不足。不能說哪種教育思想一定比另一種教育思想好。如上所述，以學(xué)生為中心的教育思想，關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，有利于激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，有利于體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，因而有利于學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)（即有利于大批創(chuàng)新人材的成長）；其缺點(diǎn)是，由于只關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，而忽視教師的“教”，尤其忽視發(fā)揮教師在課堂教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，更不考慮因材施教，所以其后果必然是影響學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解與掌握，使中小學(xué)生難以打好必要的、有關(guān)各學(xué)科的知識(shí)與能力基礎(chǔ)。以教師為中心的教育思想剛好相反，它關(guān)注教師在教學(xué)過程中主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于因材施教，因而有利于學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解與掌握，便于中小學(xué)生打下較堅(jiān)實(shí)的、有關(guān)各學(xué)科的知識(shí)與能力基礎(chǔ)；其缺點(diǎn)是，由于只關(guān)注教師的“教”，而忽視學(xué)生的學(xué)”，尤其忽視體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位，更不考慮自主探究，所以其后果必然是使學(xué)生習(xí)慣死記硬背，容易迷信書本，迷信老師，從而影響創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力（即創(chuàng)新人材）的培養(yǎng)。隨著西方教育技術(shù)的引入（特別是AECT94’定義在國內(nèi)的日漸流行），以學(xué)生為中心的教育思想對我國各級各類學(xué)校產(chǎn)生愈來愈大的沖擊。在整個(gè)九十年代（尤其是在九十年代的中期和后期，有些部門和地區(qū)甚至一直到現(xiàn)在），“以學(xué)生為中心”成了教育領(lǐng)域最響亮、最先進(jìn)、最時(shí)髦的口號(hào)；而“發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用”則幾乎成了保守與落后的代名詞，不僅被忽視、被擯棄，甚至要遭到批判。 在這股狂風(fēng)濁浪沖擊中國教育界的形勢下，我國電教界有一大批學(xué)者并沒有迷失方向，而是保持清醒的頭腦——他們在繼承和發(fā)揚(yáng)中國電化教育重視教學(xué)媒體理論與應(yīng)用研究的傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，既虛心吸取西方教育技術(shù)重視學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的研究，并把教育技術(shù)的應(yīng)用不僅通過有形的物化技術(shù)（即教學(xué)媒體），而且通過無形的智能形態(tài)技術(shù)（即系統(tǒng)方法指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)）落實(shí)到課堂教學(xué)的長處；又借鑒西方教育技術(shù)倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教育思想，在教學(xué)過程中能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性乃至創(chuàng)造性，從而有利于創(chuàng)新人材培養(yǎng)的優(yōu)越性。與此同時(shí)，他們并不妄自菲薄，唯洋人的馬首是瞻；而是在看到西方以學(xué)生為中心教育思想優(yōu)越性的同時(shí)，也看到它存在“重學(xué)輕教”的重大偏頗，并通過對自已傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想的認(rèn)真總結(jié)，擯棄其“重教輕學(xué)”的固有缺陷，但充分肯定其有利于教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的明顯優(yōu)勢。通過這樣的總結(jié)與思考，我們發(fā)現(xiàn)西方的教育技術(shù)不僅有許多值得我們學(xué)習(xí)借鑒之處，還發(fā)現(xiàn)西方倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心教育思想與我國傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想之間存在很強(qiáng)的互補(bǔ)性：二者之間正好能夠互相取長補(bǔ)短，從而做到優(yōu)勢互補(bǔ)。從九十年代中、后期開始一直到現(xiàn)在，我們又把這種認(rèn)識(shí)和中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來——在師資、生源、軟硬件設(shè)施等辦學(xué)條件有很大差異的200多所中小學(xué)試驗(yàn)校中，進(jìn)行了長達(dá)六年以上的試驗(yàn)研究與探索：想看看按照這種優(yōu)勢互補(bǔ)后的新型教育思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，與傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，以及與西方的以學(xué)生為中心教育思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，到底有何不同？特別是對學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)的提升到底有什么樣的影響？這種新型教育思想，既不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，又要突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位。所以我們稱之為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。經(jīng)過多年信息化環(huán)境下的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)和不同方式的測試（包括抽樣測試和大范圍的對比測試）證明：就促進(jìn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)提升的效果而言，“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想確實(shí)明顯優(yōu)于“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”的教育思想。這樣，也就使我國的電教界或教育技術(shù)界（隨著近年來“中國電化教育協(xié)會(huì)”更名為“中國教育技術(shù)協(xié)會(huì)”，我國電教界也愈來愈多地被稱之為教育技術(shù)界）通過長期的實(shí)踐探索，逐漸形成了具有濃厚中國特色的、能用于有效指導(dǎo)我國自身教育技術(shù)理論與實(shí)踐健康發(fā)展的新型教育思想，即“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。 這種新型教育思想的合理性及科學(xué)性，不僅得到我國幾百所各種不同類型學(xué)校（包括一大批辦學(xué)條件較差的農(nóng)村學(xué)校）教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，而且與21世紀(jì)以來國際教育界在教育思想方面的最新發(fā)展不謀而合——如前所述，進(jìn)入20世紀(jì)九十年代以后，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和因特網(wǎng)教育應(yīng)用的迅猛發(fā)展，基于這類技術(shù)的E-Learning（即數(shù)字化學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）在西方乃至全球日漸流行，并使人們認(rèn)為E-Learning這種前所未有的學(xué)習(xí)方式是人類最佳的學(xué)習(xí)方式；與此同時(shí)，以學(xué)生為中心的教育思想逐漸成為國際教育界占統(tǒng)治地位的教育思想。但是在經(jīng)歷九十年代將近十年的網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐以后，國際教育界通過深入總結(jié)開辦網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)并認(rèn)真吸取這一過程中的教訓(xùn)，終于認(rèn)識(shí)到E-Learning作為一種全新的教與學(xué)方式（對于網(wǎng)絡(luò)教育來說，E-Learning也可以作為一種教學(xué)方式，因而更確切地說，這是一種全新的教與學(xué)方式），具有傳統(tǒng)教與學(xué)方式所不具備的許多優(yōu)點(diǎn)，尤其是在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，便于資源共享、自主探究，有利于創(chuàng)新人材培養(yǎng)等方面更為突出；但是E-Learning也并非人類最佳的教與學(xué)方式，例如，在E-Learning環(huán)境下，比較缺乏學(xué)校的人文氛圍、學(xué)術(shù)氛圍、難以直接感受到教師的言傳身教和優(yōu)秀教師的人格魅力，更無法實(shí)現(xiàn)因材施教。傳統(tǒng)的教與學(xué)方式盡管有許多的缺陷（其中的最大缺陷是不利于發(fā)散性思維、批判性思維與創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)），但也并非一無是處；如前所述，由于它充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，能因材施教，因而有利于學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解與掌握，有利于學(xué)生打下較堅(jiān)實(shí)的知識(shí)與能力基礎(chǔ)；另外，剛才提到的關(guān)于E-Learning的主要不足（缺乏人文氛圍、難以感受教師的人格魅力、無法實(shí)現(xiàn)因材施教等）則正好是傳統(tǒng)教與學(xué)方式的優(yōu)勢所在。這表明，在以E-Learning為代表的全新教與學(xué)方式和傳統(tǒng)教與學(xué)方式之間具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。在這種背景下，自21世紀(jì)以來，在與E-Learning有關(guān)的國際會(huì)議上和信息技術(shù)教育應(yīng)用的有關(guān)刊物上，一個(gè)被稱作Blending Learning （或Blended Learning其簡稱為B-Learning，也有文獻(xiàn)稱作Hybrid Learning）的新概念日漸流行。嚴(yán)格說來B-Learning（或Hybrid Learning）并不能算是一個(gè)新概念，因?yàn)檫@種說法多年以前就已經(jīng)有了。不過，近年來它之所以受到關(guān)注并日益廣泛地流行，卻是因?yàn)楸毁x予了一種新的內(nèi)涵，所以我們不妨把它看作是一個(gè)“舊瓶裝新酒”的新概念�！癇lending”或“Hybrid”一詞的含義是混合或混合物，Blending Learning（或Hybrid Learning）的原有含義就是混合式學(xué)習(xí)或結(jié)合式學(xué)習(xí)，也就是兩種以上學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。例如運(yùn)用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）的學(xué)習(xí)方式與運(yùn)用粉筆黑板的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；自主學(xué)習(xí)方式與協(xié)作學(xué)習(xí)方式相結(jié)合等等。近年來，隨著因特網(wǎng)的快速普及和E-Learning 的迅猛發(fā)展，國際教育界在總結(jié)九十年代以來網(wǎng)絡(luò)教育的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)、從而對E-Learning以及傳統(tǒng)的教與學(xué)方式有了全新認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，利用Blending Learning（或Hybrid Learning）原有的基本內(nèi)涵卻賦予它一種全新的含義：所謂 Blending Learning（或Hybrid Learning）就是要把傳統(tǒng)教與學(xué)方式的優(yōu)勢和 E-Learning （即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程認(rèn)知主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育界的共識(shí)是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補(bǔ)，才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。 從Blending Learning 的這一新含義可以看到，它絕不僅僅是指一種全新的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方式，而是代表一種全新的教育思想；這一概念的重新提出，不僅反映了國際教育界對教與學(xué)方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大提高、大轉(zhuǎn)變。從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當(dāng)前國際教育界的思想觀念是在回歸，是在懷舊；而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升，說明人們的認(rèn)識(shí)在深化、在提高、在不斷向前發(fā)展。這就清楚地表明，自進(jìn)入21世紀(jì)以來，國際教育界的教育思想，從主流看，已經(jīng)從九十年代的“以學(xué)生為中心”占統(tǒng)治地位，逐漸轉(zhuǎn)向以Blending Learning為標(biāo)志的全新思想；而從剛才所介紹的Blending Learning新含義可見，它與我們所倡導(dǎo)的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想的內(nèi)涵基本相同。由此可以證明：我們所倡導(dǎo)的、用于指導(dǎo)中國特色教育技術(shù)理論與實(shí)踐發(fā)展的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想，不僅其合理性及科學(xué)性，已得到我國眾多試驗(yàn)學(xué)校（包括一大批農(nóng)村學(xué)校）教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，而且與21世紀(jì)以來國際教育界在教育思想方面的最新發(fā)展不謀而合（這里應(yīng)當(dāng)指出的是，Blending Learning在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認(rèn)同，是本世紀(jì)初才出現(xiàn)的事；而我們堅(jiān)持運(yùn)用“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想來指導(dǎo)中國特色教育技術(shù)理論與實(shí)踐的發(fā)展，則在1994年前后就已開始（事實(shí)上，早在上世紀(jì)的80年代初我國就有個(gè)別學(xué)者——如王策三教授，曾經(jīng)提出“教師主導(dǎo)作用要與學(xué)生主體地位一致”的觀點(diǎn)[2]，不過，和國際上一樣，當(dāng)時(shí)這種教育思想還只是個(gè)別學(xué)者的一家之言，未能在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生較大的影響，更未能動(dòng)搖以教師為中心教育思想在教育界的統(tǒng)治地位�！∪�．關(guān)于中國特色教育技術(shù)的教學(xué)觀念如前所述，教學(xué)觀念是從觀念形態(tài)上對“如何開展教與學(xué)”活動(dòng)、做出的最高層次的抽象與概括，所以一切教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、各種教學(xué)模式、策略與方法，均應(yīng)屬于教學(xué)觀念的下位概念。教學(xué)觀念與教育思想一脈相承，有什么樣的教育思想，就一定會(huì)有與之相適應(yīng)的教學(xué)觀念；反之亦然。例如，若堅(jiān)持以教師為中心的教育思想，其教學(xué)觀念就一定是強(qiáng)調(diào)“傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)（可稱為“傳遞—接受”式教學(xué)觀念）——教師主要通過“口授”、“板書”（在信息化教學(xué)環(huán)境下“板書”可由“PPT”文檔取代）向?qū)W生講解學(xué)科知識(shí)，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難，幫助突破重點(diǎn)難點(diǎn)；學(xué)生則要用心聽講，認(rèn)真記筆記，并進(jìn)行必要的提問、操練，以便理解、消化，最終接受、掌握老師講授的內(nèi)容。若堅(jiān)持以學(xué)生為中心的教育思想，其教學(xué)觀念就必定是強(qiáng)調(diào)“自主—探究—合作”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)（可稱為“自主—探究”式教學(xué)觀念）——在這種教學(xué)觀念指引下，教師一般不進(jìn)行課堂講授，只是作為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教學(xué)資源（包括學(xué)習(xí)資料與學(xué)習(xí)工具）的開發(fā)者、提供者；學(xué)生則通過自主學(xué)習(xí)達(dá)到對學(xué)科知識(shí)的初步認(rèn)識(shí)與理解，通過自主探究進(jìn)一步深化對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，然后在小組（或班級）的合作學(xué)習(xí)過程中，通過思想碰撞、協(xié)作交流、取長補(bǔ)短，以及教師的必要指導(dǎo)，來完成深層次的認(rèn)知加工，達(dá)到對所學(xué)知識(shí)的深層次意義建構(gòu)，從而最終理解并掌握所學(xué)的知識(shí)。在“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想指引下的教學(xué)觀念，則是兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”這二者之所長而形成的一種全新觀念，它強(qiáng)調(diào)“有意義的傳遞與教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)（可稱之為“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的教學(xué)觀念）——這種新型教學(xué)觀念雖然能兼取“傳遞—接受”式和“自主—探究”式這二者之所長，但并非這兩種教學(xué)觀念的簡單疊加或組合，而是通過對二者的改進(jìn)與發(fā)展而形成，并要用適當(dāng)?shù)姆绞郊右载瀼貙?shí)施，方能奏效。下面先就形成這種新型教學(xué)觀念的改進(jìn)辦法與實(shí)施方式作具體說明，然后在此基礎(chǔ)上，再對目前國際上在教學(xué)觀念方面長期以來存在的、根深蒂固的弊端進(jìn)行剖析。 　1．對已有兩種教學(xué)觀念的改進(jìn)為了形成新型的教學(xué)觀念，既要兼取現(xiàn)有兩種教學(xué)觀念之所長，也要對它們作適當(dāng)?shù)母倪M(jìn)，這種改進(jìn)主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：�。�1）對“傳遞—接受”式教學(xué)觀念的改進(jìn)——要做到“有意義的傳遞”對于“傳遞—接受” 式教學(xué)觀念來說，首先還是要強(qiáng)調(diào)原來的、以“傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)——即教師仍要通過“口授”、“板書”向?qū)W生講解學(xué)科知識(shí)，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難，幫助突破重點(diǎn)難點(diǎn)；學(xué)生仍要用心聽講，認(rèn)真記筆記，并進(jìn)行必要的提問、操練，以便理解、消化，最終接受、掌握老師講授的內(nèi)容。這里唯一要做的改進(jìn)是：教師在“講解學(xué)科知識(shí)，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難”的過程中，即在實(shí)施“傳遞—接受”式教學(xué)的過程中，應(yīng)嚴(yán)格遵循奧蘇貝爾的理論，真正做到“有意義的傳遞”——奧蘇貝爾認(rèn)為，若僅從效果考慮，可以將“學(xué)習(xí)”分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型；而要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有“傳遞—接受”式和“自主—發(fā)現(xiàn)”式這兩種不同的教與學(xué)方式。奧蘇貝爾認(rèn)為這兩種方式都可以有效地實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要能在新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。反之，如果不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅“傳遞—接受”方式將是機(jī)械的、無意義的，就是“自主—發(fā)現(xiàn)”方式也不可能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)。所以我們在考慮“傳遞—接受”式教學(xué)的長處時(shí)，必須強(qiáng)調(diào)“要能在新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”。能做到這點(diǎn)，就能實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，就是“有意義的傳遞”；反之，若做不到這一點(diǎn)，“傳遞—接受”式教學(xué)就會(huì)變成機(jī)械的被動(dòng)灌輸，不僅無長處可言，還將成為教學(xué)上的嚴(yán)重缺陷。奧蘇貝爾還認(rèn)為，能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素，因而值得我們高度關(guān)注。經(jīng)過以上改進(jìn)的教學(xué)觀念，可稱之為“有意義傳遞—接受”式教學(xué)觀念�！。�2）對“自主—探究”式教學(xué)觀念的改進(jìn)——要實(shí)現(xiàn)“主導(dǎo)下的探究”對于“自主—探究”式教學(xué)觀念來說，首先還是要強(qiáng)調(diào)原來的、以“自主—探究—合作”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)——即教師仍要成為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教學(xué)資源的開發(fā)者、提供者；學(xué)生則通過自主學(xué)習(xí)達(dá)到對學(xué)科知識(shí)的初步認(rèn)識(shí)與理解，通過自主探究進(jìn)一步深化對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，然后在小組（或班級）的合作學(xué)習(xí)過程中，通過思想碰撞、協(xié)作交流、取長補(bǔ)短，以及教師的必要指導(dǎo)，來完成深層次的認(rèn)知加工，達(dá)到對所學(xué)知識(shí)的深層次意義建構(gòu)，從而最終理解并掌握所學(xué)的知識(shí)。這里唯一要做的改進(jìn)是：將“教師要成為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者”改為“教師要成為課堂教學(xué)的組織者、主導(dǎo)者”。表面看只有一字之差（“指”導(dǎo)者改為“主”導(dǎo)者），實(shí)際上含義有較大的不同：“指導(dǎo)者”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、自主探究以及學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作交流，只在必要時(shí)教師才進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)（但絕對不進(jìn)行課堂講授）；“主導(dǎo)者”則強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)以及學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行協(xié)作交流、深化意義建構(gòu)的過程中，教師仍須發(fā)揮主導(dǎo)作用——即對于自主學(xué)習(xí)的主題、協(xié)作交流的重點(diǎn)、深化意義建構(gòu)的難點(diǎn)等學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵問題，教師仍須進(jìn)行必要的引導(dǎo)、啟發(fā)、分析、點(diǎn)撥，包括適當(dāng)?shù)恼n堂講授，以便使學(xué)生少走彎路、節(jié)省時(shí)間，能夠優(yōu)質(zhì)、高效地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。那種完全放手讓學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者之間過于自由地進(jìn)行協(xié)作交流的方式（即教師基本上不干預(yù)，只在學(xué)生提出問題時(shí)才進(jìn)行指導(dǎo)的方式，也是“自主—探究”式教學(xué)觀念指導(dǎo)下的常用方式），實(shí)踐證明，往往容易偏離既定的教學(xué)目標(biāo)，或是糾纏在某些枝節(jié)問題上，使學(xué)生浪費(fèi)大量時(shí)間，而真正有用的知識(shí)卻沒學(xué)到多少。可見，這里雖然對“自主—探究”式教學(xué)觀念只是做了一個(gè)字的改進(jìn)，而其實(shí)質(zhì)卻是要把這種完全放手、充分自由的自主學(xué)習(xí)與自主建構(gòu)變成有教師主導(dǎo)作用介入的自主學(xué)習(xí)與自主建構(gòu)。經(jīng)過這樣改進(jìn)的教學(xué)觀念，可稱之為“教師主導(dǎo)下的自主—探究”式教學(xué)觀念。將經(jīng)過上述兩個(gè)方面改進(jìn)以后的教學(xué)觀念結(jié)合起來，就可形成我們所主張的“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的教學(xué)觀念（它同時(shí)強(qiáng)調(diào)“有意義的傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)、以及“教師主導(dǎo)下的自主—探究”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)），也就是中國特色教育技術(shù)所大力倡導(dǎo)的教學(xué)觀念。這種新型教學(xué)觀念有其獨(dú)特的優(yōu)越性，但它并非是指上述改進(jìn)后的某一種教學(xué)觀念，而是同時(shí)包含上述改進(jìn)后的兩種教學(xué)觀念；而且要真正體現(xiàn)這種優(yōu)越性，還必須按照如下方式加以靈活的貫徹與實(shí)施才有可能。 　2．“傳遞—探究”式新型教學(xué)觀念的實(shí)施方式對于中國特色教育技術(shù)所倡導(dǎo)的新型教學(xué)觀念（即“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的教學(xué)觀念），其貫徹與實(shí)施，應(yīng)區(qū)分不同的學(xué)段和不同學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，這將涉及三種不同情況：�。�1）學(xué)習(xí)者處于小學(xué)低、中年級（1～4年級）學(xué)段的情況當(dāng)學(xué)習(xí)者尚處于小學(xué)低、中年級（即1～4年級）學(xué)段時(shí)，由于知識(shí)與能力的基礎(chǔ)還很薄弱，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺性一般來說還不強(qiáng)，因而不太適合實(shí)施“教師主導(dǎo)的自主—探究”式教學(xué)觀念（當(dāng)然，沒有教師主導(dǎo)作用介入的“自主—探究”式教學(xué)觀念就更不適合了）。對于這一學(xué)段的學(xué)習(xí)者來說，最理想的教學(xué)觀念，應(yīng)是上述經(jīng)過改進(jìn)后的“有意義傳遞—接受”式教學(xué)觀念。�。�2）學(xué)習(xí)者處于小學(xué)低、中年級以上（包括小學(xué)高年級、初中、高中或大學(xué)等）學(xué)段、且當(dāng)前所教知識(shí)的性質(zhì)屬于“良好結(jié)構(gòu)”的情況當(dāng)學(xué)習(xí)者處于小學(xué)低、中年級以上（包括小學(xué)高年級、初中、高中或大學(xué)等）學(xué)段時(shí)，由于知識(shí)與能力的基礎(chǔ)已逐步增強(qiáng)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺性相對提高，因而有條件實(shí)施“教師主導(dǎo)下的自主—探究”式教學(xué)觀念（當(dāng)然，這時(shí)也有條件實(shí)施沒有教師主導(dǎo)作用介入的“自主—探究”式教學(xué)觀念；但如上所述，其實(shí)施效果并不理想，所以我們不主張采用這種教學(xué)觀念）。有條件實(shí)施，還不等如最適合實(shí)施。怎樣才算最適合呢？還要看當(dāng)前所教學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)是屬于“良好結(jié)構(gòu)”（即知識(shí)點(diǎn)之間存在較明確的內(nèi)在聯(lián)系，從而能形成一定的知識(shí)體系或結(jié)構(gòu)）還是“非良結(jié)構(gòu)”（即知識(shí)點(diǎn)之間不存在明確的內(nèi)在聯(lián)系，彼此孤立、離散，難以形成體系結(jié)構(gòu)）。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于這一學(xué)段，且當(dāng)前所教學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)屬“良好結(jié)構(gòu)”的情況時(shí)，最適合實(shí)施的還是“有意義傳遞—接受”式教學(xué)觀念（可以更充分地發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，更有效地因材施教，使學(xué)生能更快、更多、更好地理解并掌握所教學(xué)科的知識(shí)與技能，從而為學(xué)生打下較系統(tǒng)、堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)）。�。�3）對學(xué)習(xí)者處于小學(xué)低、中年級以上（包括小學(xué)高年級、初中、高中或大學(xué)等）學(xué)段、且當(dāng)前所教知識(shí)的性質(zhì)屬于“非良結(jié)構(gòu)”的情況當(dāng)學(xué)習(xí)者處于這一學(xué)段，且當(dāng)前所教學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)屬“非良結(jié)構(gòu)”的情況時(shí)，最適合實(shí)施的則是“教師主導(dǎo)下的自主—探究”式教學(xué)觀念（可以更充分地體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位，更有效地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性乃至創(chuàng)造性，從而有利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；也非常有利于學(xué)生合作精神與合作能力的培養(yǎng)）。 　3．目前國際上在教學(xué)觀念方面存在的弊端及其原因剖析如前所述，在上世紀(jì)九十年代，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和因特網(wǎng)教育應(yīng)用的迅猛發(fā)展， E-Learning在西方乃至全球日漸流行，以學(xué)生為中心的教育思想在西方（乃至全球）教育界逐漸占據(jù)統(tǒng)治地位。與此同時(shí)，和以學(xué)生為中心教育思想相適應(yīng)的“自主—探究”式教學(xué)觀念（這種觀念強(qiáng)調(diào)“自主—探究—合作”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)）也就逐漸成為主流觀念。前已指出，這種教學(xué)觀念的主要弊病在于忽視教師的作用，尤其是教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用（為此在發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的過程中，要對這種觀念加以改進(jìn)，使之成為“教師主導(dǎo)下的自主—探究”式教學(xué)觀念），這本來不值得奇怪！因?yàn)橐詫W(xué)生為中心教育思想的本質(zhì)就是“重學(xué)輕教”，所以與之相適應(yīng)的教學(xué)觀念存在這種弊病是很自然的事情。自進(jìn)入21世紀(jì)以來，如上所述，隨著Blending Learning這一概念在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認(rèn)同，國際教育界的教育思想已逐漸由原來的“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向B-Learning新含義所代表的新型教育思想（即要把傳統(tǒng)教與學(xué)方式的優(yōu)勢和E-Learning 即數(shù)字化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來；前已指出，這和我國倡導(dǎo)的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想在本質(zhì)上是一致的）。與此同時(shí)，“重學(xué)輕教”的偏向也有較大程度的糾正——教師的作用，尤其是教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，正日益受到關(guān)注、受到重視。但令人感到遺憾的是，迄今為止，教師的作用沒有人再敢否定了，教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用也確實(shí)受到了更多的關(guān)注和重視。但有一種主導(dǎo)作用至今還是被國際教育界（特別是西方的主流教育理論家）所否認(rèn)，這就是教師的“課堂講授”。教師要不要進(jìn)行課堂講授？教師如何進(jìn)行課堂講授？教師該不該具有課堂講授的能力？這本來是不值一問的、最簡單的常識(shí)性問題；作為一名教師，難道在課堂上能不講課、能不會(huì)授課嗎？可是在當(dāng)今國際教育界（特別是在西方主流教育理論家那里）卻成了大問題，成了應(yīng)該予以明確否定的對象。事實(shí)上，“課堂講授”應(yīng)該是上述“有意義傳遞—接受”式教學(xué)觀念的核心與基礎(chǔ)，也是“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的新型教學(xué)觀念的核心與基礎(chǔ)（這種新型教學(xué)觀念，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“有意義的傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)、以及“教師主導(dǎo)下的自主—探究”為標(biāo)志的教與學(xué)活動(dòng)）。這就表明，長期以來國際上在教學(xué)觀念方面確實(shí)存在相當(dāng)嚴(yán)重的弊端。請看下面的事例：�。�1）美國著名學(xué)者否定“課堂講授”的事例美國國家科學(xué)基金會(huì)于2003年秋建立了一個(gè)稱之為“運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)（Technology Enhanced Learning in Science,簡稱TELS）”研究中心[3]。該研究中心的任務(wù)是要通過理科課程設(shè)計(jì)、教師專業(yè)培訓(xùn)、評估和信息技術(shù)支持等四個(gè)環(huán)節(jié)的研究與實(shí)踐，來促進(jìn)信息技術(shù)與理科教學(xué)的有效整合，從而顯著提高學(xué)生的理科學(xué)習(xí)成績，最終達(dá)到“運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)”的目的[4]。TELS研究項(xiàng)目迄今已吸納了28所學(xué)校的14000多名中學(xué)生和200多名中學(xué)教師參與試驗(yàn)研究。經(jīng)過實(shí)際的測試與評估結(jié)果證實(shí)[4]，在理解復(fù)雜科學(xué)概念（如化學(xué)反應(yīng)、地質(zhì)變化過程等）方面，參與TELS項(xiàng)目的所有學(xué)生都有較大的提高。應(yīng)該說，TELS是美國近年來在信息技術(shù)與課程整合方面影響最大、也最具代表性的一個(gè)項(xiàng)目。作為TELS項(xiàng)目主持人之一的Jim Slotta教授曾明確指出：“講授和傳統(tǒng)的教學(xué)模式是非常糟糕的學(xué)習(xí)模式”，并坦率表示，在他實(shí)施TELS試驗(yàn)教學(xué)的“整個(gè)課程中，教師并沒有開展知識(shí)講授”。雖然在TELS項(xiàng)目中并不否定教師的作用，而且在其用來促進(jìn)信息技術(shù)與理科教學(xué)整合的四個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)中還包含有“教師專業(yè)培訓(xùn)”這一環(huán)節(jié)。但是在TELS項(xiàng)目的試驗(yàn)教學(xué)中，教師的作用只是體現(xiàn)在以下三個(gè)方面[5]：① 在課堂里來回走動(dòng)以便更好地與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，并了解學(xué)生是如何從事“探究性學(xué)習(xí)”與“協(xié)作式學(xué)習(xí)”的；② 作為一名參與者加入到學(xué)生的探究與協(xié)作活動(dòng)中，或作為一名評論者對學(xué)生的探究與協(xié)作過程進(jìn)行指導(dǎo)——這種新的交互形式有利于學(xué)生對新知識(shí)的深加工；③ 為學(xué)生開展科學(xué)探究活動(dòng)提供所需的學(xué)習(xí)環(huán)境——基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境（Web-based Inquiry Science Environment , WISE）正是在這一要求的指引下設(shè)計(jì)并開發(fā)出來的。這三個(gè)方面的作用歸納起來就是前述“自主—探究”式教學(xué)觀念所主張的：教師要成為探究與協(xié)作學(xué)習(xí)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、提供者，學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。顯然，這三個(gè)方面都沒有把“課堂講授”包括在內(nèi)�！。�2）聯(lián)合國有關(guān)組織忽略“課堂講授”的事例聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為，要迎接教育信息化所面臨的挑戰(zhàn)，需要廣大教師掌握信息化教學(xué)環(huán)境下的必要素養(yǎng)與能力。為了便于廣大教師通過培訓(xùn)盡快掌握這類素養(yǎng)與能力，最好能對這類素養(yǎng)、能力進(jìn)行規(guī)范，并使之標(biāo)準(zhǔn)化。為此，近年來在聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)下，成立了一個(gè)有關(guān)這類素養(yǎng)、能力的《標(biāo)準(zhǔn)制定項(xiàng)目組》[6][7]。該項(xiàng)目組由聯(lián)合國教科文組織人員和國際著名IT企業(yè)以及大學(xué)研究人員組成。該項(xiàng)目組經(jīng)過深入研究，制定了一個(gè)《教師信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（ICT Competency Standary for Teachers），簡稱ICT-CST》，并于2008年1月以聯(lián)合國教科文組織名義正式發(fā)布，在國際上產(chǎn)生了較大的影響。該標(biāo)準(zhǔn)的制定是基于以下認(rèn)識(shí)——為了使教師能將信息技術(shù)融入課堂，成功地實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，教師必須具備四個(gè)方面的素養(yǎng)與能力[6][7]:即構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的能力、信息技術(shù)素養(yǎng)、知識(shí)深化能力和知識(shí)創(chuàng)造能力。在聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教師信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（ICT-CST》中，盡管對“信息技術(shù)素養(yǎng)”、“知識(shí)深化能力”和“知識(shí)創(chuàng)造能力”等三個(gè)能力標(biāo)準(zhǔn)模塊的實(shí)施指南作出了詳細(xì)的規(guī)定，而且其中的后兩個(gè)能力模塊和教師關(guān)于知識(shí)能力的教學(xué)過程直接相關(guān)，但是由該標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施指南所描述的、關(guān)于知識(shí)深化能力和知識(shí)創(chuàng)造能力的培訓(xùn)目標(biāo)及培訓(xùn)途徑可知，這種知識(shí)深化能力是指教師要具有“進(jìn)行教學(xué)方式變革的能力（即教師應(yīng)能通過基于問題或項(xiàng)目的合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生能把所學(xué)的概念及知識(shí)用于解決較復(fù)雜的問題”）和“了解如何開展“以學(xué)生為中心”教學(xué)的能力”；這種知識(shí)創(chuàng)造能力是指教師應(yīng)能“自覺更新教學(xué)觀念”并要認(rèn)識(shí)到“學(xué)會(huì)評價(jià)自已和評價(jià)他人是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要組成部分”�？梢�，聯(lián)合國教科文組織所要求的“知識(shí)深化能力”和“知識(shí)創(chuàng)造能力”并沒有把基于課堂講授的教學(xué)能力包括在內(nèi)�！。�3）教學(xué)觀念方面存在以上弊端的原因剖析那么，國際教育界（主要是西方教育界）為什么會(huì)存在否定“課堂講授”這種弊端呢？其原因可以從兩個(gè)方面去剖析：�、� 西方傳統(tǒng)文化的影響西方教育界（特別是美國）從其傳統(tǒng)文化上看就是比較“重學(xué)輕教”，歷來對學(xué)生的關(guān)注多于對教師的關(guān)注。以美國為例，如前所述，從20世紀(jì)初開始，杜威就已提出“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”的教育理論，在20世紀(jì)中葉（五、六十年代）布魯納又強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生自主探究的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，從而為以學(xué)生為中心教育思想在西方的廣泛流行奠定了基礎(chǔ)。從美國課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵(lì)發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育氛圍與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了較好的自由發(fā)展空間，無疑對學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，在西方傳統(tǒng)文化中歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)被削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，以喬納森（D.H.Jonassen）為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的激進(jìn)建構(gòu)主義在美國（乃至整個(gè)西方）大行其道，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來的“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端（在此期間，盡管在西方也出現(xiàn)過一些支持教師講授作用的理論——比如，奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”，但并未引起社會(huì)的廣泛關(guān)注，更未能成為主流認(rèn)識(shí)）。這是西方教育界產(chǎn)生上述教學(xué)觀念弊端的主要思想和文化根源�！、� 對“課堂講授”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)有偏頗除此而外，西方教育界之所以會(huì)普遍產(chǎn)生這種教學(xué)觀念弊端，還因?yàn)槭菍Α罢n堂講授” 活動(dòng)的本質(zhì)缺乏認(rèn)識(shí)。先入為主地認(rèn)為，只要是“講授”就是“被動(dòng)灌輸”、 就是“填鴨式”、 就是“機(jī)械學(xué)習(xí)”（而不可能是有意義的學(xué)習(xí)）。這是一種過份簡單化的認(rèn)識(shí)。如前所述，按照奧蘇貝爾的理論，可以將“學(xué)習(xí)”分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型；而要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有“傳遞—接受”和“自主—發(fā)現(xiàn)”這兩種不同的教與學(xué)方式。奧蘇貝爾認(rèn)為這兩種方式都可以有效地實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要能在新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。反之，如果不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅“傳遞—接受”方式將是機(jī)械的、無意義的，就是“自主—發(fā)現(xiàn)”方式也不可能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)。所以我們在實(shí)施“傳遞—接受”教學(xué)（其核心內(nèi)容及主要環(huán)節(jié)即是課堂講授）的過程中，必須強(qiáng)調(diào)“要在新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”。能做到這點(diǎn)，就能實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，就是“有意義的傳遞”；奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新、舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素，是教育心理學(xué)的一條基本原理�？梢�，我們不應(yīng)當(dāng)考慮“要不要進(jìn)行課堂講授”、“該不該進(jìn)行課堂講授”，而是應(yīng)當(dāng)考慮“如何進(jìn)行課堂講授”才能在新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)“有意義的傳遞—接受”教學(xué)，達(dá)到有意義的學(xué)習(xí)的目標(biāo)——這才是對“課堂講授”本質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)，也是實(shí)現(xiàn)因材施教的關(guān)鍵所在。至于該如何來糾正西方教育界的上述教學(xué)觀念弊端？其實(shí)無須多費(fèi)口舌，只須請西方的教育理論家們再認(rèn)真重溫一下奧蘇貝爾的上述觀點(diǎn)，就自然會(huì)有收獲�！∷模�關(guān)于中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)一般認(rèn)為應(yīng)該包括教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教育傳播理論和系統(tǒng)論等四個(gè)方面，中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)也不例外，我基本認(rèn)同這一觀點(diǎn)。由于教育傳播理論是我國傳統(tǒng)電化教育的核心內(nèi)容之一，我國電教界前輩曾對此作過深入研究，并已有一大批專著及論文發(fā)表，所以這里不再贅述。下面只著重介紹該理論基礎(chǔ)的其他三方面內(nèi)容（先討論教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論，然后再涉及系統(tǒng)論）。　1．中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一——教與學(xué)理論如前所述，指導(dǎo)中國特色教育技術(shù)的教育思想是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”，也就是既要發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，又要突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位�？梢�，中國特色教育技術(shù)在教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)，顯然應(yīng)當(dāng)是在支持教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論（也稱“以教為主”的教與學(xué)理論）和促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、支持學(xué)生主體地位體現(xiàn)的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論（也稱“以學(xué)為主”的教與學(xué)理論）二者的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步溶合而成——這樣形成并能有效支撐“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想的教與學(xué)理論，就稱之為“學(xué)教并重”的教與學(xué)理論。下面分別對這三種（“以教為主”、“以學(xué)為主”、“學(xué)教并重”）教與學(xué)理論作簡要介紹（但我們著重關(guān)注的是“學(xué)教并重”的教與學(xué)理論）�！。�1）“以教為主”的教與學(xué)理論�、佟耙越虨橹鳌钡膶W(xué)習(xí)理論一般認(rèn)為，在上世紀(jì)的50至70年代，對于“以教為主”的教與學(xué)理論來說，其學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)主要是行為主義，其典型代表是斯金納（B.F.Skinner）的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論或曰刺激-反應(yīng)（S-R）學(xué)習(xí)理論；在70年代以后主要是行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合（也稱折衷主義學(xué)習(xí)理論），其典型代表是加涅（Robert M.Gagne）的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。不過，這是就國際范圍而言，若是僅考慮國內(nèi)的情況，則有所不同——直到2001年我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)嵤┬乱惠喺n程改革之前，在我們國內(nèi)各級各類學(xué)校的課堂教學(xué)中起主要指導(dǎo)作用的學(xué)習(xí)理論絕大多數(shù)情況下（極少有例外）都是行為主義，即刺激-反應(yīng)（S-R）學(xué)習(xí)理論；只有在極個(gè)別的情況下是采用行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，即加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論（當(dāng)然也曾經(jīng)有教師和研究人員在90年代期間運(yùn)用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行過一些教學(xué)改革的試驗(yàn)研究與探索，不過，在2001年實(shí)施新課改之前，這只是少數(shù)現(xiàn)象，并不普遍）。�、凇耙越虨橹鳌钡慕虒W(xué)理論對于“以教為主”的教與學(xué)理論來說，其教學(xué)理論方面的基礎(chǔ)要比學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)復(fù)雜得多，這是因?yàn)閷�教學(xué)理論研究的歷史遠(yuǎn)比對學(xué)習(xí)理論研究的歷史悠久的緣故。從十七世紀(jì)三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》、提出班級授課制度以來，經(jīng)過歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，教學(xué)理論研究成果也層出不窮。其中比較重要的有：十九世紀(jì)德國赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論（教學(xué)過程中的五段是指：預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用）；二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論（他運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識(shí)論對赫爾巴特的“五段教學(xué)”加以改造，提出一種新的五段教學(xué)理論——激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)用鞏固、檢查效果）； 贊可夫的“發(fā)展觀”（認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童對知識(shí)與技能的掌握，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，即兒童身心各方面的發(fā)展）；巴班斯基的“最優(yōu)化”理論（“最優(yōu)化”是指要從實(shí)際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時(shí)耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，選定最佳教學(xué)方案，按照實(shí)施中的反饋信息及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，以期達(dá)到最大效益，并使每個(gè)學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展）；此外，還有美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”（認(rèn)為不應(yīng)強(qiáng)調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)，即應(yīng)圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展）；布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論（布魯姆認(rèn)為，只要能正確運(yùn)用“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略，絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求）；加涅的“學(xué)習(xí)條件”理論、以及建立在“學(xué)習(xí)條件”理論與加涅的“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的“九段教學(xué)法”和以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式；還有上面曾經(jīng)提到的奧蘇貝爾的教學(xué)理論等等。（2）“以學(xué)為主”的教與學(xué)理論　①“以學(xué)為主”的學(xué)習(xí)理論對“以學(xué)為主”的教與學(xué)理論來說，其學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)主要有：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論、維果茨基（Lev Vygotsky）的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”、皮亞杰（Jean Piaget）的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論、布魯納（Jerome Bruner）的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論、佩柏特（Seymour Papert）的基于LOGO語言的學(xué)習(xí)理論和范德比爾特大學(xué)（Vanderbilt University）的情境認(rèn)知理論等。其中在實(shí)踐中應(yīng)用較廣的是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。該理論的核心內(nèi)容可以通過美國著名認(rèn)知心理學(xué)家維特羅克（M.C.Wittrock）的“學(xué)習(xí)生成模型”[8]來概括。他通過總結(jié)認(rèn)知心理學(xué)將近二十年的發(fā)展歷程，以及他本人在學(xué)習(xí)理論方面（特別是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論方面）的大量研究成果，于1983年提出了一個(gè)“人類學(xué)習(xí)的生成過程模型”（簡稱”學(xué)習(xí)生成模型”）,這個(gè)模型比較集中地、全面地反映了認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成就，對于幫助我們深入了解人類學(xué)習(xí)的生成過程，幫助我們組織好各種類型、各門學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)（包括信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)活動(dòng)），以及幫助我們開展好網(wǎng)上課件的研制與開發(fā)都有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)習(xí)生成過程是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認(rèn)知策略（指學(xué)習(xí)者對信息進(jìn)行加工的特殊方式，這種加工方式是通過以前的多次學(xué)習(xí)逐漸形成的，并且保存在大腦的長時(shí)記憶中）對當(dāng)前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（指貯存在長時(shí)記憶中的各種表象、概念、事實(shí)、判斷與結(jié)論，即通過長期的生活、學(xué)習(xí)所積累起來的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）而完成對該信息的意義建構(gòu)，從而獲得新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)的過程�！、凇耙詫W(xué)為主”的教學(xué)理論“以學(xué)為主”的教與學(xué)理論在教學(xué)理論方面的基礎(chǔ)比較單一，主要就是建構(gòu)主義的教學(xué)理論。目前的建構(gòu)主義教學(xué)理論主要由“建構(gòu)主義的教學(xué)策略”和“建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)”兩部分組成。建構(gòu)主義的教學(xué)策略包含“支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)策略”、“ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)策略”、“ 隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)(Random Access Instruction)策略”和“自我反饋”等策略。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)），從指導(dǎo)思想與實(shí)施原則上看，它具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：A．強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心（通過發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、讓學(xué)生將知識(shí)外化并讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我反饋等三要素來體現(xiàn)以學(xué)生為中心的目標(biāo)）；B．強(qiáng)調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)”對意義建構(gòu)的促進(jìn)作用；C．強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的深化作用；D．強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)；E．強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)；F．強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建構(gòu)(而非達(dá)成教學(xué)目標(biāo))。應(yīng)當(dāng)指出的是，在西方有關(guān)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的文獻(xiàn)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類詞語�！敖虒W(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法是很片面的，是一種極端的建構(gòu)主義思想，我們認(rèn)為不應(yīng)該把這二者對立起來。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)”這一概念是比較籠統(tǒng)的。某一節(jié)課文的內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，但一節(jié)課總是由若干知識(shí)點(diǎn)組成的，而各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無需掌握的知識(shí)(對于這類知識(shí)，教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”)�？梢�，對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)別，一律要求對其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深入的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)摹Ｕ�確的做法應(yīng)該是：先對“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)” 進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，在分析教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理或基本方法作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣的“意義建構(gòu)”才是真正有意義的、符合教學(xué)要求的。（3）“學(xué)教并重”的教與學(xué)理論�、佟皩W(xué)教并重”的學(xué)習(xí)理論“學(xué)教并重”的學(xué)習(xí)理論應(yīng)吸納“以教為主”學(xué)習(xí)理論和“以學(xué)為主”學(xué)習(xí)理論兩者之所長，所以其主要內(nèi)容是加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論”和以維特羅克的“學(xué)習(xí)生成模型” 為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這兩個(gè)方面（但對維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”、皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論、布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論和范德比爾特大學(xué)的情境認(rèn)知理論，也應(yīng)結(jié)合當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)對象給予必要的關(guān)注，并努力加以運(yùn)用）�！、凇皩W(xué)教并重”的教學(xué)理論 綜觀上述和“以教為主”教學(xué)理論有關(guān)的諸多理論，盡管其中每一種都對這一領(lǐng)域從不同的角度作出了自己的貢獻(xiàn)，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對“以教為主”教學(xué)理論給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的教學(xué)理論和加涅的教學(xué)理論。這是因?yàn)�，教學(xué)過程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對“以教為主”教學(xué)理論給以全面的理論支持，必須既研究認(rèn)知因素對教學(xué)過程的影響，又要研究情感因素對教學(xué)過程的影響；為了能實(shí)現(xiàn)對教學(xué)過程的優(yōu)化，真正提高教學(xué)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述認(rèn)知、情感兩個(gè)方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實(shí)施的有效教學(xué)策略。按照這三個(gè)方面（認(rèn)知因素、情感因素、教學(xué)策略）的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持不夠徹底（如加涅的理論），其它理論或是對情感因素在學(xué)習(xí)過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對這三個(gè)方面都作出了較為深入的研究并取得重要的成果。涉及認(rèn)知因素的是他的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、涉及情感因素的是他的“動(dòng)機(jī)理論”、涉及教學(xué)策略的是他的“先行組織者”策略。因此我們認(rèn)為，以奧蘇貝爾的教學(xué)理論作為“以教為主”教學(xué)理論的主要基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)�；但是我們并不排斥、更不否認(rèn)其它教學(xué)理論也是“以教為主”教學(xué)理論的必要基礎(chǔ)之一——它們也對能對“以教為主”教學(xué)理論在某些方面提供的支持。特別是加涅的“學(xué)習(xí)條件”理論以及在學(xué)習(xí)條件理論基礎(chǔ)上形成的加涅“九段教學(xué)法”和一整套相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式等，更從不同角度、不同層面（包括可操作層面）對“以教為主”教學(xué)理論的應(yīng)用與發(fā)展提供了有力的支撐，并受到老師們的歡迎。　2．“中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)之二——系統(tǒng)論在上個(gè)世紀(jì)的五、六十年代，由于將系統(tǒng)科學(xué)（它包含系統(tǒng)論、信息論、控制論，也稱“老三論”）的系統(tǒng)方法首次運(yùn)用于解決教育技術(shù)領(lǐng)域的核心問題，從而創(chuàng)建了“教學(xué)設(shè)計(jì)”這一新理論，并促進(jìn)了教育技術(shù)學(xué)科的蓬勃發(fā)展。教育技術(shù)學(xué)從其本質(zhì)來說，是一門研究如何“教”的學(xué)科——為了使學(xué)習(xí)者能在較短的時(shí)間內(nèi)，更好地理解并掌握更多的知識(shí)與技能，對于教學(xué)過程的每一個(gè)階段，尤其是課中階段（教學(xué)過程通常包括課前、課中、課后等三個(gè)階段，而其重點(diǎn)則是在課中，即“課堂教學(xué)過程”當(dāng)中的這一個(gè)階段）所涉及的每一個(gè)環(huán)節(jié)、以及每個(gè)環(huán)節(jié)中所包含的若干實(shí)施步驟進(jìn)行系統(tǒng)、全面的規(guī)劃、設(shè)計(jì)至關(guān)重要；而系統(tǒng)科學(xué)所倡導(dǎo)的系統(tǒng)方法正好滿足了這方面的需求。自上個(gè)世紀(jì)七十年代以來，系統(tǒng)科學(xué)本身又有了很大的發(fā)展，其基本內(nèi)容已由原來的“老三論”，發(fā)展到由耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)理論為代表的“新三論”；相應(yīng)地，系統(tǒng)方法也有了較大的拓展。那么，拓展后的新系統(tǒng)方法到底有哪些主要特征？這些拓展后的新系統(tǒng)方法又如何促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展？由于教學(xué)設(shè)計(jì)理論是教育技術(shù)理論的重要組成部分，教學(xué)設(shè)計(jì)課程是教育技術(shù)學(xué)科的核心課程，所以上述問題是目前國內(nèi)外教育技術(shù)界非常關(guān)注的熱點(diǎn)問題，這些問題充分反映了作為教育技術(shù)理論基礎(chǔ)的系統(tǒng)論，在教育技術(shù)深入發(fā)展中所起的重要作用。下面我們就對系統(tǒng)方法（尤其是新系統(tǒng)方法）的主要特征、以及新系統(tǒng)方法如何促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展（也就是教育技術(shù)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展）這兩個(gè)問題作簡要的分析�！。�1）系統(tǒng)方法的主要特征“新三論”的研究內(nèi)容雖與“老三論”有較大不同，但仍屬系統(tǒng)科學(xué)范疇（因?yàn)槠溲芯繉ο笕院汀袄先�論”一樣，都是物質(zhì)世界或精神世界中的某種系統(tǒng)——包括生物領(lǐng)域、自然領(lǐng)域或社會(huì)領(lǐng)域中的某種系統(tǒng)，而不是局限于研究某一門自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)或技術(shù)科學(xué)中的某種具體對象或現(xiàn)象）。它與“老三論”為代表的系統(tǒng)科學(xué)不同之處在于：“新三論”研究的側(cè)重點(diǎn)是系統(tǒng)的有序與無序、平衡與非平衡等狀態(tài)的內(nèi)在機(jī)制及轉(zhuǎn)化條件，即涉及系統(tǒng)的“自組織”問題。下面我們就在這一認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，來分析、探討“新、老三論”的系統(tǒng)方法特征�！、佟袄先�論”的系統(tǒng)方法特征基于“老三論”的系統(tǒng)方法是指[9]，“按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)運(yùn)行過程中來加以考察的一種方法�！边\(yùn)用這種方法去考察系統(tǒng)時(shí)，要從系統(tǒng)觀點(diǎn)出發(fā)，著重從整體與部分（要素）、系統(tǒng)整體與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用的辯證關(guān)系中全面、綜合、動(dòng)態(tài)地去考察對象，以便最有效地處理、解決現(xiàn)實(shí)問題。按照這樣的系統(tǒng)方法去處理、解決問題時(shí)強(qiáng)調(diào)應(yīng)符合整體性、層次性、動(dòng)態(tài)性和最優(yōu)化等幾方面的要求；上個(gè)世紀(jì)的五、六十年代，美國的教育技術(shù)學(xué)者，在運(yùn)用“老三論”的系統(tǒng)方法去探索與建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的過程中正是這樣做的�！、凇靶氯�論”的系統(tǒng)方法特征既然“新三論”仍屬系統(tǒng)科學(xué)范疇，也是以系統(tǒng)為研究對象，只是其研究的側(cè)重點(diǎn)在于系統(tǒng)的有序與無序、平衡與非平衡等狀態(tài)的內(nèi)在機(jī)制及轉(zhuǎn)化條件，即涉及系統(tǒng)的“自組織”問題，因而“新三論”的系統(tǒng)方法特征，顯然應(yīng)當(dāng)包含原來“老三論”所具有的上述整體性、動(dòng)態(tài)性、層次性和最優(yōu)化等四個(gè)方面，與此同時(shí)，還應(yīng)增加以下幾項(xiàng)與系統(tǒng)“自組織”有關(guān)的新特征——即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性。開放性要求系統(tǒng)與外部環(huán)境之間不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息的交換，這是系統(tǒng)形成耗散結(jié)構(gòu)的首要條件。只有通過這種開放性，系統(tǒng)才有可能引進(jìn)負(fù)熵流以抵消熵增，從而促使系統(tǒng)從無序向有序的穩(wěn)定狀態(tài)發(fā)展。非線性是指，系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素（即各個(gè)子系統(tǒng)）之間的相互聯(lián)系、相互作用呈現(xiàn)非線性關(guān)系。只有非線性的相互聯(lián)系、相互作用才能產(chǎn)生相干效應(yīng)；只有存在相干效應(yīng)，才能使由于某種內(nèi)部或外部原因引起的微小擾動(dòng)或漲落被不斷放大，從而使系統(tǒng)由無序走向有序,并最終形成新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)(即耗散結(jié)構(gòu))。協(xié)同性是上述相干效應(yīng)得以形成的關(guān)鍵所在[10]。系統(tǒng)內(nèi)具有不同質(zhì)的各組成要素之間所存在的非線性相互聯(lián)系、相互作用，原本處于一種無序狀態(tài)、，后來在支配原理（一方的屬性同化了另一方，使另一方屬性與自身相同——此即協(xié)同學(xué)中的支配原理）的作用下，因有相干效應(yīng)，開始按照某個(gè)統(tǒng)一的模式而協(xié)調(diào)一致地運(yùn)動(dòng)，這樣，就使系統(tǒng)逐漸從無序變?yōu)橛行�，并形成新的有序結(jié)構(gòu)�？梢�，協(xié)同性是系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)自組織的核心機(jī)制。漲落性是指，必須有適當(dāng)?shù)耐饨鐢_動(dòng)或漲落才能使系統(tǒng)由無序?qū)е掠行�。對處于近平衡態(tài)的系統(tǒng)，由漲落造成的狀態(tài)偏離會(huì)自行衰減并最終回到穩(wěn)定狀態(tài)；對處于遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)，漲落的作用則完全不同，如上所述，這時(shí)系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間的非線性相互作用將因“協(xié)同”而引起相干效應(yīng)，這些相干效應(yīng)可以把微小的漲落迅速放大，從而最終導(dǎo)致系統(tǒng)達(dá)到一個(gè)新的穩(wěn)定有序狀態(tài)，即形成耗散結(jié)構(gòu)�！。�2）運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教育技術(shù)的理論與應(yīng)用的發(fā)展要運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教育技術(shù)理論與應(yīng)用的發(fā)展，其核心與關(guān)鍵是要運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法去促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的發(fā)展，為此，必須認(rèn)真關(guān)注在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中如何充分體現(xiàn)開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性等系統(tǒng)方法特征　① 保證系統(tǒng)“開放性”開放性要求系統(tǒng)與外部環(huán)境之間不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息的交換，這是系統(tǒng)從無序走向有序，最終形成耗散結(jié)構(gòu)的前提條件，因而具有特殊的重要性。這種重要性體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是沒有開放性系統(tǒng)將無法運(yùn)行；二是沒有開放性系統(tǒng)將不能發(fā)展。自21世紀(jì)以來，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境之間進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息交換的又進(jìn)入一個(gè)全新階段，使教學(xué)系統(tǒng)的開放性達(dá)到了前所未有的程度。以近年來計(jì)算機(jī)領(lǐng)域新出現(xiàn)的“云計(jì)算”技術(shù)為例，由于這種技術(shù)能極大地促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境之間進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息交換的深度與廣度，如果把它引入教學(xué)過程，必將引起教學(xué)系統(tǒng)在開放性方面的又一場重大變革。所謂“云計(jì)算”是指[11]，用戶的應(yīng)用程序并不運(yùn)行在用戶自身的電腦或PDA等終端設(shè)備上，而是運(yùn)行在因特網(wǎng)上大規(guī)模的服務(wù)器集群中；用戶處理的數(shù)據(jù)也不存儲(chǔ)在本地，而是保存在因特網(wǎng)上的數(shù)據(jù)中心。用一句形象化語言來表述就是：讓因特網(wǎng)這片“云”成為每個(gè)網(wǎng)民的計(jì)算中心與數(shù)據(jù)中心——無數(shù)的軟件和服務(wù)器置于“云”上，海量的數(shù)據(jù)存于“云”中。處于“云計(jì)算”時(shí)代的教育技術(shù)工作者必須與時(shí)俱進(jìn)，要逐步熟悉“云計(jì)算”應(yīng)用于教學(xué)的優(yōu)勢與特點(diǎn)，與此同時(shí)，還要不斷更新自已的教育思想、教學(xué)觀念、教學(xué)方式和工作方式，才能更好地適應(yīng)時(shí)代變化與發(fā)展的需求。 �、� 全面體現(xiàn)“非線性”如上所述，非線性是指系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間的相互聯(lián)系、相互作用呈現(xiàn)非線性關(guān)系。由于教學(xué)系統(tǒng)有教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體等四個(gè)組成要素[17]，所以教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間因相互聯(lián)系、相互作用而形成的非線性關(guān)系應(yīng)當(dāng)包括“教師與學(xué)生、教師與教學(xué)內(nèi)容、教師與教學(xué)媒體、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生與教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體”等六種關(guān)系；考慮到在這六種關(guān)系中，有些關(guān)系彼此有很強(qiáng)的相關(guān)性，若將它們結(jié)合在一起，有助于對問題的分析與理解——例如“教師與教學(xué)內(nèi)容”和“學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容”這兩種關(guān)系就是如此，故可將它們結(jié)合成一種新的“師、生與教學(xué)內(nèi)容”關(guān)系；類似地“教師與教學(xué)媒體”和“學(xué)生與教學(xué)媒體”也可結(jié)合成新的“師、生與教學(xué)媒體”關(guān)系。這樣，教學(xué)系統(tǒng)中的非線性關(guān)系實(shí)際上就體現(xiàn)為“教師與學(xué)生”、“師、生與教學(xué)內(nèi)容”、“師、生與教學(xué)媒體”和“教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體”等四種。下面我們就通過這四種關(guān)系來看看教學(xué)系統(tǒng)的非線性特征對教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的發(fā)展到底有什么樣的影響，以及教學(xué)設(shè)計(jì)理論應(yīng)如何變革才能適應(yīng)教學(xué)系統(tǒng)的非線性特征。　A．體現(xiàn)“教師與學(xué)生”之間的非線性關(guān)系（可通過堅(jiān)持“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想與“學(xué)教并重”的教學(xué)觀念來體現(xiàn)）傳統(tǒng)的“以教為主”教學(xué)設(shè)計(jì)和建構(gòu)主義的“以學(xué)為主”教學(xué)設(shè)計(jì)，都未能充分考慮教師與學(xué)生之間始終存在的既對立、又統(tǒng)一的非線性相互聯(lián)系、相互作用關(guān)系，而是比較孤立地只強(qiáng)調(diào)教師這一方（以教師為中心）或者學(xué)生這一方（以學(xué)生為中心）的地位與作用，因而都有其片面性。這種片面性所造成的弊端在前面涉及“教育思想”的部分已有詳細(xì)論述；而要改變這種狀況，只有堅(jiān)持“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想與“學(xué)教并重”的教學(xué)觀念才有可能�！�B．體現(xiàn)“師、生與教學(xué)內(nèi)容”之間的非線性關(guān)系（可通過有效運(yùn)用組織教學(xué)內(nèi)容的“宏策略”與“微策略”來體現(xiàn)）如上所述，“師、生與教學(xué)內(nèi)容”之間的非線性關(guān)系包括“教師與教學(xué)內(nèi)容”和“學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容”這兩個(gè)方面。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，這兩方面的非線性關(guān)系都要通過“教學(xué)內(nèi)容組織策略”的設(shè)計(jì)與實(shí)施，才能得到貫徹與落實(shí)。這里應(yīng)當(dāng)指出的是，目前在廣大教師當(dāng)中，比較重視的往往是適合課中（課堂教學(xué)過程當(dāng)中）使用的“教學(xué)傳遞策略”和“教學(xué)管理策略”，而被忽視的恰恰是課前使用的“教學(xué)內(nèi)容組織策略”。由于“教學(xué)內(nèi)容組織策略”必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)，因而對教學(xué)過程的優(yōu)化更具有不容忽視的重要意義。教學(xué)內(nèi)容組織策略一般可分成“宏策略”和“微策略”兩類。經(jīng)過學(xué)術(shù)界多年的努力,對于教學(xué)內(nèi)容的組織，不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進(jìn)展,目前最具影響力的宏策略應(yīng)推瑞奇魯斯（Charles M.Reigeluth）在其細(xì)化理論(Elaboration Theory)中所提出的相關(guān)策略[12]；最受廣大教師歡迎的微策略則屬于梅瑞爾（David Merrill）在其成分顯示理論(Component Display Theory)中所提出的相關(guān)策略[10]�！�C．體現(xiàn)“師、生與教學(xué)媒體”之間的非線性關(guān)系（可通過實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、教學(xué)媒體三者之間的雙向乃至多向互動(dòng)來體現(xiàn)） “師、生與教學(xué)媒體”之間的非線性關(guān)系在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的體現(xiàn)相對簡單——除了錄音帶這種媒體常用于學(xué)生練習(xí)外語的聽力以外，其余的教學(xué)媒體（不論是傳統(tǒng)的幻燈、投影、電影、錄像，還是現(xiàn)代的電子白板和多媒體計(jì)算機(jī)），基本上都是作為輔助教師“教”的直觀教具；在這類應(yīng)用場合，教師、學(xué)生與教學(xué)媒體之間是一種單向的線性傳輸關(guān)系，缺乏互動(dòng)，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受狀態(tài)。改變這種狀況的唯一辦法就是使“師、生與教學(xué)媒體”三者之間的關(guān)系由“線性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺蔷�性”：信息在教師、學(xué)生、教學(xué)媒體三者之間不能只是線性的單向傳輸，而是要有非線性的雙向乃至多向互動(dòng)——也就是要實(shí)現(xiàn)人機(jī)交互、師生交互、生生交互。這樣，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性才能得到較好的發(fā)揮，創(chuàng)新人材培養(yǎng)的目標(biāo)才能落到實(shí)處。　D．體現(xiàn)“教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體”之間的非線性關(guān)系（可通過采用超鏈接方式組織數(shù)字化教學(xué)內(nèi)容來體現(xiàn)） 傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容不管是以紙介質(zhì)為載體還是以視聽媒介為載體，它們和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系都是一種簡單的線性關(guān)系——教學(xué)內(nèi)容在媒體中都是按線性、順序方式呈現(xiàn)。進(jìn)入信息時(shí)代以后，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)這類數(shù)字媒體已日益溶入教材出版領(lǐng)域，從而形成一種全新的數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)課程。在這種課程中，數(shù)字媒體和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系已經(jīng)由“線性”轉(zhuǎn)為“非線性”：教學(xué)內(nèi)容在數(shù)字媒體中已不再是按線性、順序的方式呈現(xiàn)，而是按非線性的、超鏈接方式組織——不是像傳統(tǒng)教材那樣，只能從第一章第一節(jié)開始按線性、順序的方式閱讀，而是可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的原有基礎(chǔ)和個(gè)人愛好，從任意一個(gè)知識(shí)點(diǎn)開始、選擇任意的分支、路徑、順序進(jìn)行學(xué)習(xí)，并可在各個(gè)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)之間隨意跳轉(zhuǎn)，真正實(shí)現(xiàn)“按需學(xué)習(xí)”，因而能在很大程度上滿足每一位學(xué)習(xí)者自主探究與個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求�！、� 充分運(yùn)用“協(xié)同性”協(xié)同學(xué)理論指出，使系統(tǒng)從無序轉(zhuǎn)變?yōu)橛行虻年P(guān)鍵在于系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間非線性相互作用所引起的協(xié)同現(xiàn)象——正是通過非線性系統(tǒng)的協(xié)同現(xiàn)象才使相干效應(yīng)得以形成并使微小的漲落被不斷放大，從而導(dǎo)致系統(tǒng)從無序走向有序。建構(gòu)主義的社會(huì)建構(gòu)理論所倡導(dǎo)的協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)際上是系統(tǒng)科學(xué)中的協(xié)同現(xiàn)象在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)。例如，在某個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中，在剛開始學(xué)習(xí)某個(gè)新概念或新原理的時(shí)候，學(xué)生們對這一概念或原理的了解與認(rèn)識(shí)完全處于一種無序狀態(tài)——有的知道多一些、有的知道少一些、有的一無所知。但經(jīng)過小組或團(tuán)隊(duì)的協(xié)作學(xué)習(xí)，最終會(huì)使全班學(xué)生都能達(dá)到對這一概念或原理的理解與掌握，從而完成從無序到有序的轉(zhuǎn)變。自社會(huì)建構(gòu)理論倡導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)以來，迄今已經(jīng)歷“協(xié)作學(xué)習(xí)（Collaborative Learning，簡稱CL）”、“計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer Supported Collaborative Learning，簡稱CSCL）”和“基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)（Web Based Collaborative Learning，簡稱WBCL）”等三個(gè)發(fā)展階段。在第三個(gè)發(fā)展階段中，隨著Blog、Tag、Rss、Wiki等社會(huì)性軟件的飛速發(fā)展，當(dāng)前基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)正在醞釀一場新的重大突破——向大規(guī)模協(xié)作方向發(fā)展。�、� 有效實(shí)施“漲落性”在系統(tǒng)從無序走向有序的過程中，“漲落”起著杠桿的作用——通過“漲落”導(dǎo)致有序。那么對于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，應(yīng)該運(yùn)用怎樣的策略來形成這種“漲落”呢？要回答這個(gè)問題，需要先弄清“漲落”的本質(zhì)。就認(rèn)知目標(biāo)的教學(xué)而言，系統(tǒng)從無序走向有序，形成新的穩(wěn)定狀態(tài)的過程，是對某種知識(shí)從無知到有知（或知之不多到知之甚多）的意義建構(gòu)過程；“漲落”在這種教學(xué)場合相當(dāng)于“認(rèn)知沖突”，只要能引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，就能激發(fā)他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而順利完成意義建構(gòu)過程，因而在這種場合，只需采用能引起認(rèn)知沖突的教學(xué)策略就能形成“漲落”。就情感目標(biāo)的教學(xué)而言，系統(tǒng)從無序走向有序，形成新的穩(wěn)定狀態(tài)的過程，是對某種情感、態(tài)度從比較缺乏到逐漸形成的心理內(nèi)化過程；“漲落”在這種教學(xué)場合相當(dāng)于“情感沖突”，只要能引起學(xué)習(xí)者的情感沖突，就能激發(fā)他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而逐步完成心理內(nèi)化過程，因而在這種場合，只需采用能引起情感沖突的教學(xué)策略就能形成“漲落”。就動(dòng)作技能目標(biāo)的教學(xué)而言，雖然是通過模仿練習(xí)過程而達(dá)到，但如何模仿、如何練習(xí)？仍然要受思維指引，所以其本質(zhì)仍屬認(rèn)知活動(dòng)，換句話說，在這種教學(xué)場合“漲落”仍相當(dāng)于“認(rèn)知沖突”，因而仍可采用能引起認(rèn)知沖突的教學(xué)策略來形成�！∥澹�關(guān)于中國特色教育技術(shù)的理論體系多年來，我國教育界一直存在下列爭論[13][14]：教育技術(shù)學(xué)科與教學(xué)論以及教育心理學(xué)之間有沒有本質(zhì)上的不同？它們之間到底有什么樣的關(guān)系？它們的研究內(nèi)容是否有重疊、有交叉？教學(xué)論與教育心理學(xué)能否取代教學(xué)設(shè)計(jì)，乃至取代整個(gè)教育技術(shù)？以上爭論的焦點(diǎn)在于——教育技術(shù)學(xué)科到底有沒有自己獨(dú)特的理論體系和相應(yīng)的課程體系，如果有，應(yīng)當(dāng)如何來建構(gòu)？我國教育界之所以長期存在這種爭論，是因?yàn)槠�今為止，國際上的教育技術(shù)界始終未能從理論上明確地回答“教育技術(shù)學(xué)科到底有無自己獨(dú)特的理論體系”這樣一個(gè)核心問題。那么，對這樣一個(gè)核心而重大的問題，到底能否作出科學(xué)的回答？以及如何才能作出科學(xué)的回答呢？眾所周知，若要闡明一個(gè)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，需要先搞清楚該學(xué)科的定義，也就是要搞清楚它的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)，然后才有可能在此基礎(chǔ)上進(jìn)行該學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而要搞清楚某個(gè)學(xué)科的確切定義就必須對該學(xué)科的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)真、深入的探討。為此，自進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國有一批學(xué)者對教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行了多方面、多維度的研究，并取得了較豐碩的成果；在此基礎(chǔ)上，中國的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵也就形成了既學(xué)習(xí)借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、又超越國外經(jīng)驗(yàn)的全新認(rèn)識(shí)。通過對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)格論證以及對美國AECT05’定義（05定義后來于2008年正式發(fā)表）與AECT94’定義所做的分析、比較，我們認(rèn)為，能較真實(shí)地反映目前階段國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義應(yīng)如下面所示[15]：“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐�！逼溆⑽谋硎鍪牵骸癊ducational technology is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”。在對教育技術(shù)學(xué)的定義、內(nèi)涵有了比較科學(xué)、全面的把握以后，我們就不難在此基礎(chǔ)上建構(gòu)出關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的完整理論體系。我們先來看看任何一個(gè)學(xué)科的理論體系應(yīng)包括哪幾個(gè)組成部分，然后再來討論教育技術(shù)學(xué)科理論體系應(yīng)如何建構(gòu)。　1．一個(gè)學(xué)科理論體系的組成眾所周知，任何一個(gè)學(xué)科的理論體系都應(yīng)由三個(gè)部分組成：一是關(guān)于該學(xué)科的意義與作用的認(rèn)識(shí)，所要回答的是“為什么”要研究這一學(xué)科（即對該學(xué)科所持的基本價(jià)值觀與哲學(xué)立場）；二是關(guān)于該學(xué)科的基本原理，要對相關(guān)學(xué)科研究對象的性質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律作出科學(xué)的解釋，即要回答“是什么”的問題；三是關(guān)于如何運(yùn)用該學(xué)科的理論、方法去解決實(shí)際問題的知識(shí)，它要回答的是“怎么做”的問題。　2．教育技術(shù)學(xué)科理論體系的建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)的理論體系也應(yīng)由類似的三個(gè)部分組成：一是涉及對“教育技術(shù)學(xué)”意義與作用的認(rèn)識(shí)（即對這一學(xué)科的基本價(jià)值觀與哲學(xué)立場），其內(nèi)容應(yīng)屬于“教育技術(shù)哲學(xué)”的范疇——它包含教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容，但并非二者的簡單疊加。由于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是“借助技術(shù)的教育”，學(xué)科定位也是教育，所以應(yīng)當(dāng)是以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)去吸納與整合技術(shù)哲學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，才能形成“教育技術(shù)哲學(xué)”（而不是相反）。二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分。三是涉及如何運(yùn)用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育、教學(xué)實(shí)際問題的知識(shí)，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。結(jié)合上面我們給出的、比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義（“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐”），我們可以確定： 教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分就是指：有合適技術(shù)支持的教育過程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)的理論——包括教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)理論、遠(yuǎn)程教育理論、教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)模式理論（其中又涉及自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等理論）、數(shù)字傳媒理論、信息技術(shù)與課程整合理論、網(wǎng)絡(luò)教育與網(wǎng)絡(luò)文化、人工智能與教育、知識(shí)工程與知識(shí)管理理論、教育與教學(xué)管理理論、教育與教學(xué)評價(jià)理論、教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論、教育技術(shù)學(xué)研究方法等等；以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)的理論——包括教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與規(guī)劃理論、教學(xué)資源開發(fā)的理論與方法、教學(xué)資源的利用與管理理論、教育與教學(xué)資源評價(jià)理論等等。這里應(yīng)當(dāng)注意的是，對于學(xué)校來說，教育過程即是教學(xué)過程；教育資源即是教學(xué)資源。 教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分則是指：有合適技術(shù)支持的教育過程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識(shí)——包括各種教學(xué)設(shè)計(jì)過程的模式及模板、各種教學(xué)系統(tǒng)或課件的開發(fā)流程與開發(fā)策略、基于網(wǎng)絡(luò)的教育行政管理系統(tǒng)的開發(fā)、校園網(wǎng)建設(shè)、數(shù)字圖書館建設(shè)、教育信息化工程、各種教育教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)營與管理模式、各種有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量測量的方法與工具的開發(fā)、有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的各種量表的設(shè)計(jì)及使用等等；以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識(shí)——包括多媒體課件制作方法、網(wǎng)頁制作與學(xué)科專題網(wǎng)站建設(shè)、教育資源的分類與管理模式、網(wǎng)上搜索工具的使用、網(wǎng)上教育資源的存儲(chǔ)與檢索、大型分布式教育資源庫建設(shè)、各種教育資源評價(jià)量表的設(shè)計(jì)與使用等等。教育技術(shù)哲學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分和教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分等三大部分的內(nèi)容即構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)科的完整理論體系（在此基礎(chǔ)上，即可根據(jù)各個(gè)高校自身的基礎(chǔ)與條件以及社會(huì)的需求，直接導(dǎo)出高等學(xué)校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的課程體系）。　3．建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)科理論體系給我們的啟示由以上所列出的、有關(guān)教育技術(shù)學(xué)科基礎(chǔ)理論部分和應(yīng)用科學(xué)部分的各種分支學(xué)科來看，顯然，除了“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論”和“教育與教學(xué)評價(jià)理論”這類分支學(xué)科以外,其他分支學(xué)科沒有一門是和教學(xué)論或教育心理學(xué)有重疊或是有交叉的。這就表明，教育技術(shù)學(xué)科確實(shí)有其自身的本質(zhì)特征、并具有和其它學(xué)科完全不同的理論體系；這種理論體系的主要部分既沒有與其他學(xué)科重疊或交叉，更不可能由其他學(xué)科替代。可見，所謂教學(xué)論與教育心理學(xué)能夠取代教學(xué)設(shè)計(jì)乃至取代整個(gè)教育技術(shù)學(xué)的論點(diǎn)是站不住腳的。　六．關(guān)于中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新如本文開頭所述，中國特色教育技術(shù)理論是在老一輩學(xué)者長期從事“電化教育”研究并取得豐碩成果的基礎(chǔ)上，不斷與國外引進(jìn)的“教育技術(shù)”內(nèi)涵及核心內(nèi)容加以融合，再通過本領(lǐng)域廣大研究人員和實(shí)際工作者、結(jié)合中國國情進(jìn)行深入思考與自主創(chuàng)新而逐步形成的。電化教育理論的形成與發(fā)展過程本身就是一部創(chuàng)新史，從早期“電化教育”名稱的提出就飽含中國特色，并具有創(chuàng)新意義——既能定位于教育，從而把定大方向，明確“電化教育”姓“教”不姓“電”；又能準(zhǔn)確反映那個(gè)時(shí)代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)特征（使用電力驅(qū)動(dòng)的教學(xué)媒體）；而且用語中國化，有民族特色。盡管“電化”這個(gè)修飾語從今天來看，可能因?yàn)椴荒馨�括“智能形態(tài)技術(shù)”而使“電化教育”難以取代“教育技術(shù)”這一術(shù)語，但這并不影響它的歷史光輝。從上世紀(jì)的30年代初到90年代初，是我國電化教育的形成與發(fā)展階段（尤其是78年實(shí)施改革開放以后，是我國電化教育發(fā)展的黃金時(shí)期）。在這一階段中，以南國農(nóng)教授為代表的（包括蕭樹滋、李運(yùn)林、李克東、謝邦同等）一大批老一輩專家學(xué)者在電化教育理論與應(yīng)用方面所取得的輝煌成果，已載入史冊，廣為流傳。其中特別是南國農(nóng)先生編著的“電化教育學(xué)”和他提出的、用于概括我國電化教育理論基本框架的“七論”（即本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論和管理論），李運(yùn)林與徐福蔭教授合著的“教學(xué)媒體的理論與實(shí)踐”，以及李克東教授編著的“教育技術(shù)學(xué)研究方法”與“多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)”等論著，更成為我國高校絕大多數(shù)電化教育（教育技術(shù)）專業(yè)本科或研究生的專用教材，為培養(yǎng)我國一代又一代電化教育（教育技術(shù)）專門人材作出了不可估量的貢獻(xiàn)。進(jìn)入90年代中期以后，隨著AECT94’ 定義引入我國，并與電化教育的原有涵義及研究內(nèi)容日漸融合，就使我國電化教育的發(fā)展開始跨入一個(gè)嶄新的歷史階段——中國特色教育技術(shù)理論逐步形成與發(fā)展的階段。秉承老一輩專家在電化教育研究中堅(jiān)持“自主創(chuàng)新”的優(yōu)良傳統(tǒng)，我國從事教育技術(shù)研究的后來者，在引進(jìn)、借鑒國外先進(jìn)思想理論的過程中，沒有迷信與盲從，而是堅(jiān)持在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，并在引進(jìn)過程中努力結(jié)合中國的國情進(jìn)行本土化，因而盡管進(jìn)入這一階段的時(shí)間還不太長（只有十多年），但如前所述，我們已經(jīng)在對先進(jìn)教育思想和教學(xué)觀念的研究、認(rèn)識(shí)及自覺貫徹上，超越了國外教育技術(shù)同行、乃至超越了國外整個(gè)教育界；而教育思想和教學(xué)觀念乃是保證教育技術(shù)理論沿著正確方向與道路發(fā)展的根本指南。除此以外，我國還在與教育技術(shù)基本理論有關(guān)的一系列重要領(lǐng)域取得了具有自主創(chuàng)新意義的研究成果——其中有的是對教育技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化，更多的是對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的豐富與拓展。與對教育技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化有關(guān)的創(chuàng)新成果是，在AECT94’ 定義和AECT05’ 定義的基礎(chǔ)上對教育技術(shù)的學(xué)科定義加以完善與發(fā)展，與此同時(shí)，我們還結(jié)合中國國情與客觀需要、制定了便于廣大中小學(xué)教師和電教工作者實(shí)際運(yùn)用與掌握的教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”。與對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的豐富與拓展有關(guān)的創(chuàng)新成果則涉及以下幾個(gè)領(lǐng)域：“對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息技術(shù)與課程整合理論”、“對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的拓展”、“對遠(yuǎn)程教育理論與遠(yuǎn)程教育模式的創(chuàng)新”和“對學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域的探索”。 下面我們就對涉及教育技術(shù)基本理論發(fā)展的上述五個(gè)領(lǐng)域的創(chuàng)新成果作簡要論述�！�1． 完善教育技術(shù)的“學(xué)科定義”并自主制定“應(yīng)用領(lǐng)域定義”�。�1）完善與發(fā)展教育技術(shù)的“學(xué)科定義” 由于一門學(xué)科的定義涉及該學(xué)科的內(nèi)涵、本質(zhì)，并直接決定該學(xué)科的研究對象、研究范疇及理論體系，所以任何學(xué)科的發(fā)展，歷來都對本學(xué)科的內(nèi)涵如何界定（即學(xué)科如何定義）給予高度關(guān)注。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）早在1972年就發(fā)布了第一個(gè)關(guān)于教育技術(shù)的正式定義。以后隨著教育技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐和理論研究的不斷發(fā)展與深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相繼推出關(guān)于教育技術(shù)的新定義。其中，AECT94’ 定義雖然也存在一些缺陷，但比較而言，其內(nèi)涵相對完整而深入，受到學(xué)術(shù)界更多的關(guān)注。它的具體表述為：“教學(xué)技術(shù)（即教育技術(shù)）是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)的理論與實(shí)踐�！边@一定義明確地規(guī)定，教育技術(shù)的研究對象是“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”， 研究范疇是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)”等五個(gè)方面，研究領(lǐng)域則是這五個(gè)研究范疇的“理論與實(shí)踐”�？梢�，AECT94’ 定義雖然文字很簡練，其內(nèi)涵卻涉及研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域等三大部分，而且其研究范疇涵蓋學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)”等五個(gè)方面，所以應(yīng)該說，其內(nèi)涵確實(shí)是比較完整而深入，所以對教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展、特別是對教育技術(shù)學(xué)科理論體系的形成起了至關(guān)重要的作用（詳見本文第五部分的內(nèi)容），因而在國際上、也包括在我們國內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響。但是通過認(rèn)真分析和實(shí)踐檢驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)，AECT94’ 定義在具有上述突出優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，也存在某些缺陷，甚至是比較嚴(yán)重的缺陷。其中一個(gè)嚴(yán)重缺陷是只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，而忽視“教”（只講如何“學(xué)”，不講如何“教”），完全是“以學(xué)生為中心”；另一個(gè)較嚴(yán)重的缺陷是研究對象泛化，對“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”未加任何限定，因而未能體現(xiàn)出本學(xué)科的特色（例如，“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”這樣的研究對象對于“課程與教學(xué)論”學(xué)科顯然也是合適的）。進(jìn)入21世紀(jì)以后，如前所述，隨著Blending Learning這一概念在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認(rèn)同，國際教育界的教育思想已逐漸由原來的“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向B-Learning新含義所代表的新型教育思想。這一重大轉(zhuǎn)變，也促使西方教育技術(shù)界進(jìn)行認(rèn)真的反思，從而發(fā)現(xiàn)了AECT94’ 定義本身存在的問題，并力圖加以完善與改進(jìn)，這就是AECT05’ 定義的由來。令人遺憾的是，05’ 定義在糾正94’ 定義上述缺陷的同時(shí)，未能繼承和保持94’ 定義的原有突出優(yōu)點(diǎn)（比較準(zhǔn)確、清晰地界定了涉及“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)”等五個(gè)方面的研究范疇和包括“理論與實(shí)踐”的兩大研究領(lǐng)域），而是把這些優(yōu)點(diǎn)連同缺陷一起扔掉了。這就使05’ 定義盡管花費(fèi)了較長的醞釀、商討與研究的時(shí)間（2004年開始醞釀形成初稿，2005年提出新定義文本并廣泛征求意見，到2008年才正式發(fā)表），但其界定的教育技術(shù)學(xué)科內(nèi)涵并未能得到世人的廣泛認(rèn)同，其影響力也與94’ 定義不可同日而語。為了能科學(xué)地建構(gòu)起教育技術(shù)學(xué)科的理論體系，并有效地指導(dǎo)中國教育技術(shù)理論與實(shí)踐的發(fā)展，必須要有一個(gè)更為完善的教育技術(shù)學(xué)科定義。為此，中國學(xué)者在認(rèn)真總結(jié)AECT94’ 定義和AECT05’ 定義的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)、成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們自身多年從事教育技術(shù)理論與實(shí)踐探索的體會(huì)，并通過對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)格論證（任何一個(gè)學(xué)科的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)、研究內(nèi)容、理論體系都是源自其自身的邏輯起點(diǎn)，不能正確地把握該學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，就絕不可能對該學(xué)科的內(nèi)涵作出科學(xué)的界定），終于形成了能夠比較真實(shí)地反映目前階段國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義。如前所述，該定義的表述為[15]：“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐。”這一新定義針對AECT94’定義的缺陷所做的改進(jìn)與完善，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，把原來的“關(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”（“for learning”）改為“促進(jìn)學(xué)習(xí)”（“facilitating learning”）。“關(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的只是“學(xué)”；“促進(jìn)學(xué)習(xí)”則既強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，也重視“教”（對學(xué)習(xí)的促進(jìn)，很大程度上要依賴教，尤其是學(xué)校教育中更是如此）。顯然，這是受Blending Learning思想啟發(fā)與影響的結(jié)果。可見由“關(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)學(xué)習(xí)”是教育思想、觀念的轉(zhuǎn)變與提高，是和94’定義相比最具積極意義的進(jìn)步表現(xiàn)。第二，將原來的“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”改變?yōu)椤坝脕泶龠M(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效、并有合適技術(shù)支持的教育過程和教育資源”。如上所述，由于“促進(jìn)學(xué)習(xí)”有賴于“教”，“績效的提高”也與“教”（培訓(xùn)）有很大關(guān)系，所以這里所說的過程和資源絕非一般的過程和資源，而是指教育過程和教育資源（對于學(xué)校來說，就是指教學(xué)過程與教學(xué)資源）；與94’定義相比，不僅是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”變換為“教育過程與教育資源”，而且這種過程和資源的前面加了修飾語——并非任意的教育過程與教育資源，而是“有合適技術(shù)支持的”教育過程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)科特色的不足。第三，除了強(qiáng)調(diào)相關(guān)過程和資源要促進(jìn)學(xué)習(xí)之外，還強(qiáng)調(diào)要提高績效。對學(xué)習(xí)者來說，績效是指有目的、有計(jì)劃的行為傾向和結(jié)果（即學(xué)習(xí)者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對企業(yè)來說，績效則是指該企業(yè)預(yù)期的、符合總體目標(biāo)的業(yè)績。和94’定義相比，增加有關(guān)“績效”的考慮，不僅顯得新定義既關(guān)注學(xué)習(xí)過程也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；而且還表明通過培訓(xùn)來提高企業(yè)績效也是教育技術(shù)學(xué)重要的研究與應(yīng)用領(lǐng)域。以上三個(gè)方面是新定義和94’定義相比，有所前進(jìn)、有所發(fā)展的突出優(yōu)點(diǎn)（應(yīng)該說，在這三方面，新定義是完全吸納了AECT05’定義的長處）。與此同時(shí)，由上述新定義還可看到，教育技術(shù)學(xué)的研究對象仍是“過程與資源”兩個(gè)（但不是“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”，而是“有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源”）；教育技術(shù)學(xué)的研究范疇仍是“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)”等五個(gè)方面（只是范疇所屬并非“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”，而是“有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源”）；教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域則仍是五個(gè)方面研究范疇的“理論與實(shí)踐”�？梢哉f，在這些方面，AECT05’定義是完全拋棄了94’定義的優(yōu)勢，從而成為其最大的敗筆；而我們的新定義則一方面完全繼承和發(fā)揚(yáng)AECT94’定義和05’定義的優(yōu)點(diǎn)與長處，另一方面又徹底拋棄AECT94’定義和05’定義的缺陷與不足，因而具有科學(xué)性、實(shí)用性，既能比較真實(shí)地反映國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用的現(xiàn)狀，又能很好地滿足科學(xué)地建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)科理論體系、并有效地指導(dǎo)中國教育技術(shù)理論與實(shí)踐發(fā)展的需求。�。�2）自主制定教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”由于上面討論的幾個(gè)定義（不管是我們的新定義，還是AECT94’定義、AECT05’定義，以及在此之前的AECT77’定義、AECT72’定義）都涉及學(xué)科的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域，所以嚴(yán)格說，它們都應(yīng)屬于教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域定義（簡稱“學(xué)科定義”）——用于界定該學(xué)科的研究對象、研究范疇和研究內(nèi)容是屬于哪一學(xué)科領(lǐng)域。這樣的學(xué)科定義顯然是至關(guān)重要的，因?yàn)樗鼘φ麄�(gè)教育技術(shù)學(xué)科理論體系、課程體系的建構(gòu)，對教育技術(shù)學(xué)科與專業(yè)的發(fā)展，對教育技術(shù)專門人材（包括本科、碩士、博士）的培養(yǎng)，都有決定性的影響。但是，光有教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域定義還是不夠的，因?yàn)榻逃�技術(shù)不僅是一個(gè)學(xué)科，還是一個(gè)很大的應(yīng)用領(lǐng)域，例如各級各類學(xué)校（特別是中小學(xué)）。不僅每所學(xué)校都設(shè)有電教中心、電教組（或教育技術(shù)中心、教育技術(shù)組），而且隨著我國教育信息化的迅猛發(fā)展，信息技術(shù)與課程整合必將日益深入到中小學(xué)各學(xué)科的課堂教學(xué)，與此同時(shí)，信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)將成為每一位教師必備的教學(xué)技能；可見，我國應(yīng)用教育技術(shù)知識(shí)技能的專業(yè)人員，在不太長的時(shí)間內(nèi)將有可能達(dá)到上千萬之眾（據(jù)我國教育部在2008年底的統(tǒng)計(jì)，中小學(xué)教師人數(shù)約1028萬）。對如此龐大的教育技術(shù)應(yīng)用隊(duì)伍來說，由于他們主要是運(yùn)用教育技術(shù)方面的知識(shí)技能去解決實(shí)際問題（而非對教育技術(shù)基本理論進(jìn)行研究與探索），所以上述教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定義對他們并不合適——這類學(xué)科定義所涉及的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域，并非他們所關(guān)注的內(nèi)容（例如對廣大教師來說，他們關(guān)注的只是如何運(yùn)用教育技術(shù)去完成一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)和組織好一節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)）。為此，需要為這一最龐大且最重要的教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域（即各級各類學(xué)校的教學(xué)應(yīng)用領(lǐng)域）制定一種新的定義——能激發(fā)起廣大教師較強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)與應(yīng)用教育技術(shù)意識(shí)，并易于為他們理解和掌握的教育技術(shù)定義，這就是教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”（簡稱“領(lǐng)域定義”）。由于應(yīng)用領(lǐng)域的定義主要面向各級各類學(xué)校（特別是中小學(xué)）廣大教師的教學(xué)應(yīng)用，所以必須通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質(zhì)特征。那么，教育技術(shù)的的本質(zhì)特征（即它的質(zhì)的規(guī)定性）到底是什么呢？ 我們經(jīng)過反復(fù)、深入的研究發(fā)現(xiàn)，這種質(zhì)的規(guī)定性就是：運(yùn)用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程， 以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。 正如美國前AECT協(xié)會(huì)主席、著名教育技術(shù)學(xué)家伊利（Donald P.Ely）所指出的[16]，“技術(shù)為教育技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個(gè)學(xué)科的演進(jìn)提供了一個(gè)最好的組織概念（best organizing concept）”。在教育技術(shù)質(zhì)的規(guī)定性中之所以強(qiáng)調(diào)“三效”，是因?yàn)椋盒Ч�的體現(xiàn)，是各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高；效益的體現(xiàn)，是要用較少的資金投入獲取更大的產(chǎn)出（對教育來說,“更大的產(chǎn)出”就是要培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀人才）；效率的體現(xiàn)，是要用較少的時(shí)間來達(dá)到預(yù)期的效果。 由于上述關(guān)于教育技術(shù)質(zhì)的規(guī)定性的表述，既簡潔明白，又能抓住問題的本質(zhì)，因而為了兼顧“通俗易懂”和“反映教育技術(shù)本質(zhì)特征”這兩方面的要求，我們認(rèn)為，不妨就采用教育技術(shù)的質(zhì)的規(guī)定性，來作為面向應(yīng)用領(lǐng)域的教育技術(shù)定義。其具體表述為：“教育技術(shù)是運(yùn)用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的理論與實(shí)踐�！� 這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。由于教育技術(shù)是通過多種技術(shù)手段的綜合運(yùn)用來達(dá)到優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以達(dá)到提高“三效”的目的，而學(xué)校的教育主要是通過教學(xué)過程來實(shí)現(xiàn)，所以對于廣大教師來說，上述教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”也可以用一句話來概括：教育技術(shù)就是“如何進(jìn)行有效教學(xué)的技術(shù)”；或者用更簡單明確的話來表述：教育技術(shù)就是“如何“教”的技術(shù)”。眾所周知，每個(gè)行業(yè)的專業(yè)人員都具有各自不同的專業(yè)技能，這種不同的專業(yè)技能是不同行業(yè)、不同身份的重要標(biāo)志。例如，醫(yī)生之所以是醫(yī)生，是會(huì)“治病”（治病就是醫(yī)生的專業(yè)技能）；律師之所以是律師，是能幫人“打官司”（打官司就是律師的專業(yè)技能）；教師之所以是教師，是能“教書育人”（教書育人就是教師的專業(yè)技能）�！坝�人”涉及德育問題，屬于另一教育范疇；而“教書”是指教師如何通過教學(xué)活動(dòng)用最短的時(shí)間讓學(xué)生更多更好地學(xué)到知識(shí)與技能——這正是教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的基本內(nèi)涵（如何進(jìn)行有效的教學(xué)）。這就表明，若是按照“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的內(nèi)涵來理解（實(shí)際上也就是按照教育技術(shù)的質(zhì)的規(guī)定性去理解），教育技術(shù)能力（即如何進(jìn)行有效教學(xué)的能力或如何“教”的能力）應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)技能的核心內(nèi)容之一，是每一位教師（不管是哪一個(gè)學(xué)科的教師、也不管是哪一種類型學(xué)校的教師）都必須具備的重要專業(yè)技能；換句話說，不具備教育技術(shù)能力，就不具備教師應(yīng)有的專業(yè)技能，就沒有資格當(dāng)教師。正是基于這種認(rèn)識(shí)，“全國教師教育信息化專家委員會(huì)”在2002年4月向教育部正式提出建議：為我國中小學(xué)教師制定統(tǒng)一的“教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，以規(guī)范中小學(xué)教師在這方面的專業(yè)技能要求。這一建議很快被教育部領(lǐng)導(dǎo)采納，在師范教育司的直接領(lǐng)導(dǎo)下，該標(biāo)準(zhǔn)歷時(shí)一年半制定完成，并于2004年12月底正式發(fā)布——這也是新中國建國以來，為中小學(xué)教師的專業(yè)技能頒布的第一個(gè)國家標(biāo)準(zhǔn)。為使這一國家標(biāo)準(zhǔn)能夠真正貫徹落實(shí)，教育部還從2005年4月開始實(shí)施一項(xiàng)重大工程“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”。該項(xiàng)目的內(nèi)容就是要在全國范圍，對中小學(xué)教師大力開展“教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”的培訓(xùn)、考試與認(rèn)證。自2005年以來，已參與并通過該標(biāo)準(zhǔn)初級培訓(xùn)與考試的中小學(xué)教師已達(dá)300多萬（目前該項(xiàng)目還在實(shí)施過程當(dāng)中），從而在改變教師的教育思想、教學(xué)觀念和提高教師教育技術(shù)能力等方面起了重大作用，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響。由以上歷史背景可見，我國“教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”的制定及其貫徹實(shí)施，是源于對上述教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”基本內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)——把教育技術(shù)能力，即如何“教”的能力看作是教師專業(yè)技能的核心內(nèi)容。從該標(biāo)準(zhǔn)的貫徹實(shí)施所取得的效果及影響看，不僅我們提出的、要自主制定教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的想法，得到了廣大中小學(xué)教師的支持，而且也有力地證明了我們自主制定的教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的內(nèi)涵，是科學(xué)的、正確的、也是切實(shí)可行的。在實(shí)際的教師培訓(xùn)過程中，我們還發(fā)現(xiàn)，一旦我們按“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的基本內(nèi)涵去理解和講授教育技術(shù)的內(nèi)涵和教育技術(shù)的能力（而不是完全按照AECT94’定義那樣去理解和講授），不僅能使廣大教師對于教育技術(shù)不再感到陌生難懂、與已無關(guān)，而是倍感親切、興趣盎然；與此同時(shí)，廣大教師對于學(xué)習(xí)和應(yīng)用教育技術(shù)的意識(shí)與自覺性也大為增強(qiáng)。更令人鼓舞的是，在這種關(guān)于教育技術(shù)內(nèi)涵和教育技術(shù)能力全新認(rèn)識(shí)的指引下，過去把電教人員（教育技術(shù)人員）只看作教輔人員，把電化教育能力（教育技術(shù)能力）只看成一種可有可無能力的現(xiàn)象，開始逐漸改變；特別是有愈來愈多的中小學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和中小學(xué)教師，能夠用上述新的認(rèn)識(shí)來看待教育技術(shù)能力（即如何“教”的能力）；從而不再把這種能力看作可有可無、或錦上添花的東西，而是認(rèn)識(shí)到這是一種教師必備的重要專業(yè)技能。就我國而言，這種變化在2005年以后更為明顯。經(jīng)過近年來我們在不同地區(qū)、對許多中小學(xué)教師（包括一大批農(nóng)村教師）所進(jìn)行的教育技術(shù)能力培訓(xùn)證明：運(yùn)用這種“應(yīng)用領(lǐng)域定義”來闡述教育技術(shù)的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)，一般都能收到較好的效果——容易激發(fā)起廣大教師學(xué)習(xí)與應(yīng)用教育技術(shù)的意識(shí)與動(dòng)機(jī)，且確實(shí)有利于他們對教育技術(shù)理論、方法的理解和掌握�！�2．對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息技術(shù)與課程整合理論依據(jù)教育技術(shù)學(xué)科定義的內(nèi)涵（不論是AECT94’ 定義、05’ 定義還是在此基礎(chǔ)上形成的、更為充實(shí)與完善的新定義的內(nèi)涵），其研究對象或研究內(nèi)容均未包括教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論在內(nèi)。按照傳統(tǒng)觀念，教育技術(shù)學(xué)屬于“橋梁”學(xué)科——是為廣大教師在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間架設(shè)的一座橋梁，使廣大教師能有效地運(yùn)用這些理論去解決教學(xué)中的實(shí)際問題（具有可操作性）；作為教育技術(shù)學(xué)最核心內(nèi)容的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，就是這種橋梁作用的最好體現(xiàn)。可見，教育技術(shù)專業(yè)人員的職責(zé)是如何幫助教師把已有的教與學(xué)理論很好地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，從而提高學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量與效率；教育技術(shù)專業(yè)人員的主要研究對象是“有合適技術(shù)支持的教學(xué)過程與教學(xué)資源”，主要研究范疇與研究內(nèi)容則是“關(guān)于這類教學(xué)過程與教學(xué)資源如何進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理及評價(jià)的理論和實(shí)踐”。所以，在通常情況下，教育技術(shù)專業(yè)人員對于教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論本身并不需要去研究，只需直接拿來應(yīng)用就可以；但是，現(xiàn)在出現(xiàn)了全新的狀況——人類已開始進(jìn)入信息時(shí)代，學(xué)校里的教學(xué)環(huán)境發(fā)生了很大的變化，有了愈來愈多的多媒體設(shè)施和網(wǎng)絡(luò)教室，有了愈來愈豐富的信息化教學(xué)資源，也就是說，有愈來愈多的各級各類學(xué)校由粉筆、黑板為主的傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)橛啥嗝襟w計(jì)算機(jī)和因特網(wǎng)支持的信息化教學(xué)環(huán)境。在這樣的信息化教學(xué)環(huán)境下，若仍然沿用傳統(tǒng)的教與學(xué)理論，國內(nèi)外的實(shí)踐均已證明，這必將使成百上千億的教育信息化建設(shè)資金付諸東流，必將使成百上千萬教師在多媒和網(wǎng)絡(luò)支持的信息化教學(xué)環(huán)境下因盲目實(shí)踐無功而返。可是信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論又在哪里呢？眾所周知，當(dāng)前國內(nèi)外在大力推進(jìn)教育信息化的進(jìn)程中，正面臨一場極為艱巨而嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，這場挑戰(zhàn)的實(shí)質(zhì)是，要求對“教育信息化能否顯著提升學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的能力素質(zhì)”這一問題作出明確的回答；并要為此找到相應(yīng)的對策（即有效的解決途徑與方法）。而產(chǎn)生這場嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的根本原因，不在于基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，不在于教學(xué)資源開發(fā)，也不在于教師培訓(xùn)滯后……；而恰恰是在“理論”——在于缺乏“信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論”。怎么辦？消極等待固然情有可原，但并不可取，也未必可行——例如，是否可以等待“課程與教學(xué)論”或“教育心理”學(xué)科的專家去建構(gòu)信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論呢？理由很簡單，畢竟“教與學(xué)理論”是他們學(xué)科的研究對象和研究內(nèi)容；但遺憾的是，他們并不熟悉信息化的教學(xué)環(huán)境。我們認(rèn)為，這種理論最終還是要靠教育技術(shù)專業(yè)人員自已去構(gòu)建——畢竟我們教育技術(shù)專業(yè)人員才最了解、最熟悉信息化的教學(xué)環(huán)境。為了便于對學(xué)科開展深入的研究，對每個(gè)學(xué)科的研究對象、研究范疇作嚴(yán)格劃分無疑是必要的；但由于學(xué)科之間總是有許多聯(lián)系與交叉，為了有利于科學(xué)事業(yè)的發(fā)展，學(xué)術(shù)界又總是鼓勵(lì)打破專業(yè)界限、開展跨學(xué)科的交叉研究。事實(shí)上，在這方面教育技術(shù)領(lǐng)域的前輩已為我們樹立了光輝的榜樣。例如，著名的教育技術(shù)學(xué)大師加涅（Robert M.Gagne）就曾在“學(xué)習(xí)理論”領(lǐng)域做過深入的探索，并寫出了不朽的專著“學(xué)習(xí)的條件”；在“教學(xué)理論”方面他也創(chuàng)造了獨(dú)樹一幟的、強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)與學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理加工過程相吻合的“九段教學(xué)程式”，與此同時(shí)，通過多年的研究，他在教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式方面取得了更為卓越的成就——形成了以“加涅”命名的、具有廣泛而深遠(yuǎn)影響的教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)派，從而為教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。不僅國外的前輩為我們樹立了如此光輝的榜樣，國內(nèi)的前輩也一樣。比如，南國農(nóng)先生，在他編著的“電化教育學(xué)”和最新撰寫的“信息化教育概論”中，都融合、吸收了學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)論、信息科學(xué)與技術(shù)等諸多相關(guān)學(xué)科的先進(jìn)思想與觀點(diǎn)，并加以深化與發(fā)展，從而形成他自成一家、且有濃厚中國特色的電化教育理論。正是秉承教育技術(shù)學(xué)界的這種優(yōu)良傳統(tǒng)，近年來我國有一批中青年學(xué)者，大膽地沖破學(xué)科的蕃籬，對信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論進(jìn)行了深入的探索，取得了較顯著的成績。例如，祝智庭教授對“教育信息生態(tài)學(xué)”的研究，桑新民教授對“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)模式”的研究，黃榮懷教授對“基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)策略”的研究，張際平教授對“學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)與數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)”的研究，董玉琦教授對“信息技術(shù)教育理論體系、課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)內(nèi)容”的研究，李藝教授對“運(yùn)用信息技術(shù)激發(fā)青少年學(xué)習(xí)興趣的理論、方法、策略以及游戲類教育軟件的設(shè)計(jì)與開發(fā)”研究，張劍平教授對“信息化環(huán)境下教與學(xué)方式的變革”的研究，以及余勝泉教授提出的、頗有創(chuàng)意的關(guān)于“學(xué)習(xí)元理論”的研究……等等。除此以外，我國還有一大批學(xué)者對信息化教學(xué)的核心理論“信息技術(shù)與課程整合理論”，進(jìn)行了長期而深入的試驗(yàn)研究與探索；在此基礎(chǔ)上逐漸形成了具有中國特色的整合理論——“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”。該理論能用于指導(dǎo)各級各類學(xué)校教師，將信息技術(shù)有效地整合于各學(xué)科的課堂教學(xué)，達(dá)到提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)的目的。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，在當(dāng)今時(shí)代，“信息技術(shù)與課程整合理論”是信息化教學(xué)的核心理論。眾所周知，自九十年代中期以來，西方發(fā)達(dá)國家（尤其是美國）無一不把教育信息化作為各級各類學(xué)校教育改革與發(fā)展的重大戰(zhàn)略舉措，并為此投入了巨額的資金，但是其收效甚微。以美國為例，據(jù)《基督教科學(xué)箴言報(bào)》網(wǎng)站2009年4月29日的最新報(bào)道：根據(jù)美國教育進(jìn)步評估小組（該評估小組是美國教育部的下屬研究機(jī)構(gòu)）對全美2萬6千多名中學(xué)生所做的測驗(yàn)表明，“在閱讀和數(shù)學(xué)方面，17歲的當(dāng)代美國中學(xué)生的表現(xiàn)并沒有比20世紀(jì)70年代早期穿喇叭褲的同齡人好多少”。另外，據(jù)2007年12月３日“國際OECD”（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）公布的PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）關(guān)于數(shù)學(xué)與閱讀測試的結(jié)果也表明，美國在這兩方面均低于經(jīng)濟(jì)合作組織國家的平均水平。以上事實(shí)表明，盡管美國早就在中小學(xué)建立了良好的信息技術(shù)環(huán)境（早在2001年，美國就已經(jīng)有99% 的中小學(xué)接入因特網(wǎng)，到2003年全美中小學(xué)校的學(xué)生人數(shù)與計(jì)算機(jī)配置的比率就已達(dá)到5：1），從而為實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合創(chuàng)造了非常有利的條件，但是他們的基礎(chǔ)教育質(zhì)量并未因此而有提升。其根本原因就在于缺乏真正科學(xué)的“信息技術(shù)與課程整合理論”的指導(dǎo)，使廣大教師不懂得如何運(yùn)用信息技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，盡管有了多媒體與網(wǎng)絡(luò)支持的信息化教學(xué)環(huán)境，老師們還是主要沿用傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下所用的教學(xué)方式。如上所述，國內(nèi)外的實(shí)踐證明，這樣做的結(jié)果必將會(huì)使成百上千億的教育信息化建設(shè)資金付諸東流，必將會(huì)使成百上千萬教師在多媒體與網(wǎng)絡(luò)支持的信息化教學(xué)環(huán)境下因盲目實(shí)踐無功而返�？梢�，在發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的過程中，我國學(xué)者對于“信息技術(shù)與課程整合理論”的建構(gòu)給予更多的關(guān)注是非常必要的。具有中國特色的“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”與西方國家現(xiàn)有的信息技術(shù)與課程整合理論至少存在以下五個(gè)方面的區(qū)別[8]，或者說在這幾方面有所創(chuàng)新與發(fā)展�！。�1）對信息技術(shù)與課程整合的“定義與內(nèi)涵”的認(rèn)識(shí)更為深化我們認(rèn)為，信息技術(shù)與課程整合的定義或內(nèi)涵可表述為：“所謂信息技術(shù)與課程整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種信息化教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤�主�?dǎo)—主體相結(jié)合’的教學(xué)結(jié)構(gòu)�！庇纱硕�義可見，它包含三種基本屬性：營造信息化教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)。而美國與西方國家對于“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)一般只停留在第一種屬性（營造信息化教學(xué)環(huán)境）或是第二種屬性（實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式），最多也只是同時(shí)考慮第一及第二這兩種屬性，而從來沒有西方學(xué)者考慮到第三種屬性（變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)）。正是由于對“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)存在這一重大缺陷，導(dǎo)致美國與西方國家在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合的過程中，難以找到真正有效的實(shí)施深層次整合的途徑與方法�！。�2）對指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的“先進(jìn)教育理論”的認(rèn)識(shí)有所拓展指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的先進(jìn)教育理論包括支持教師講授為主的學(xué)與教理論，也包括支持學(xué)生自主探究為主的學(xué)與教理論，在這方面我們與西方學(xué)者的看法是一致的；和他們不同的是，我們認(rèn)為對于信息技術(shù)與課程整合來說，還有一個(gè)同樣重要的指導(dǎo)理論就是“教學(xué)結(jié)構(gòu)理論”。如上所述，整合內(nèi)涵的第三種屬性是要變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)——即要改變“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。這正是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)（因?yàn)橹挥羞@樣才能最終達(dá)到創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)），也是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在。而為了闡明這一本質(zhì)特征，使整合的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)能夠真正貫徹落實(shí)，就離不開教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的支持。 所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。眾所周知，現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生、教學(xué)媒體和教學(xué)內(nèi)容等四個(gè)要素組成[17]，教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)變化即表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程（簡稱“教學(xué)過程”）。由于教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地組合在一起，而是通過相互聯(lián)系、相互作用形成的有機(jī)整體，既然是有機(jī)整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。由于這種結(jié)構(gòu)形式是在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中表現(xiàn)出來的，所以它必然要受一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，要受一定環(huán)境的制約�！罢�合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)既然是變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，信息技術(shù)與課程的整合就一定要緊緊圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來實(shí)施，才有可能達(dá)到有效培養(yǎng)創(chuàng)新人材的目標(biāo)，取得“整合”的實(shí)質(zhì)性成效；否則將會(huì)迷失“整合”的方向，把一場教學(xué)過程的深化改革，變成簡單、機(jī)械的技術(shù)手段運(yùn)用與操作。如果進(jìn)行這樣的整合，那是沒有多大意義的。事實(shí)上，現(xiàn)在有許多被稱作典型或示范的“整合課”（包括國外有些信息技術(shù)與課程整合專著中所列舉的優(yōu)秀“整合課”），其實(shí)有不少是信息技術(shù)能力學(xué)習(xí)課，或者是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課；盡管其中有些“整合課”對于突破教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)確有一定的幫助，但是對于學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作用不大，因?yàn)檫@類“整合課”完全沒有觸動(dòng)到課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)問題，因而傳統(tǒng)的師生關(guān)系、師生的地位作用難以改變，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性（更不用說創(chuàng)造性）也就無從發(fā)揮；所以這樣的“整合課”充其量只能說是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的一種淺層次整合，而決非深層次的整合——這也正是我們之所以要強(qiáng)調(diào)“深層次整合”的依據(jù)所在�！。�3）所提出的信息技術(shù)與課程整合的“途徑與方法”更為有效下面五條是我們經(jīng)過多年的整合實(shí)踐和深入的理論思考而形成的、實(shí)現(xiàn)深層次整合的有效途徑與方法（或曰：實(shí)施深層次整合的“處方”）。① 要運(yùn)用先進(jìn)的教育理論（特別是新型建構(gòu)主義理論與奧蘇貝爾理論）來指導(dǎo)“整合”；② 要緊緊圍繞“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來進(jìn)行整合；③ 要運(yùn)用“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行“整合”課的教學(xué)設(shè)計(jì)； ④ 要重視各學(xué)科教學(xué)資源的建設(shè)和信息化學(xué)習(xí)工具的搜集與開發(fā)——這是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合的必要前提； ⑤ 要結(jié)合不同學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)建能支持新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。上述“處方”是根據(jù)我們對整合內(nèi)涵的深刻認(rèn)識(shí)并通過長達(dá)十多年的實(shí)踐探索而形成，而且已經(jīng)通過幾百所中小學(xué)眾多學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，可以說累試不爽——都能達(dá)到深層次整合的目標(biāo)，取得良好的教學(xué)效果。這里要特別強(qiáng)調(diào)其中的第二和第三兩條，如上所述，改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)建新型的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)（而非“以學(xué)生為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)），這是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)（因?yàn)橹挥羞@樣才能最終達(dá)到創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)），也是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在；所以只有堅(jiān)持第二條，才能達(dá)到深層次整合的目標(biāo)，不致于迷失整合的方向。第三條則為信息化環(huán)境下的教學(xué)指明了最科學(xué)、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法——“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而使廣大教師對于如何設(shè)計(jì)并上好一堂“整合”課能夠做到“胸有成竹”，并有很強(qiáng)的可操作性�！。�4）為衡量信息技術(shù)與課程整合的實(shí)施效果提出了新的準(zhǔn)則由于教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素（教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容）相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)，所以如果想要圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)來進(jìn)行整合，就要求教師在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合的過程中，必須密切關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素的地位與作用——看看通過自己實(shí)施的整合，能否使這四個(gè)要素的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)相比發(fā)生某種改變（其中最重要的是教師與學(xué)生地位、作用的改變，以及師生關(guān)系的改變）？改變的程度有多大？那些要素改變了？那些還沒有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些問題進(jìn)行認(rèn)真分析，并采取相應(yīng)的措施，才能實(shí)現(xiàn)有效的整合。事實(shí)上，這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的主要依據(jù)或準(zhǔn)則。�。�5）對信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式作出了新的劃分并進(jìn)行了新的探索新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的形成要通過全新的教學(xué)模式來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)模式屬于教學(xué)方法、教學(xué)策略的范疇，但又不等同于一般的教學(xué)方法或教學(xué)策略。一般的教學(xué)方法或教學(xué)策略是指教學(xué)過程中采用的某一種方法或某一種策略，而教學(xué)模式則是指兩種或兩種以上教學(xué)方法或教學(xué)策略的穩(wěn)定組合。教學(xué)模式的類型是多種多樣的、分層次的，而且因?qū)W科和教學(xué)單元而異�；�于信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式也不例外。由于“信息技術(shù)與課程整合”也就是“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合”，而學(xué)科教學(xué)過程涉及三個(gè)階段：一是與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)直接相關(guān)的“課內(nèi)階段”，另外兩個(gè)是“課前”與“課后”階段——這二者也可合稱為一個(gè)“課外階段”，所以從最高層次考慮，基于信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式只有兩種，即按照所涉及教學(xué)階段來劃分的“課內(nèi)整合模式”與“課外整合模式”兩種。目前西方發(fā)達(dá)國家比較關(guān)注信息技術(shù)與“課前”、“課后”教學(xué)過程的整合（即 “課外整合模式”），多年來他們在這方面作了大量的研究與探索，并取得了許多成功的、值得我們借鑒的經(jīng)驗(yàn)，例如Webquest（基于網(wǎng)絡(luò)的探究模式）和Just-in-time Teaching(適時(shí)教學(xué)模式，簡稱JiTT)；尤其是Webquest 這種模式更是在全球范圍內(nèi)廣為流傳，在我們國內(nèi)也有很大影響。我們中國學(xué)者則比較關(guān)注“課內(nèi)整合教學(xué)模式”，并在這方面取得了一批頗受廣大教師歡迎的成果[8]。由于課堂教學(xué)涉及不同學(xué)科、不同教學(xué)策略和不同的技術(shù)支撐環(huán)境等多種因素，所以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)整合的教學(xué)模式分類要復(fù)雜一些。例如，若按學(xué)科劃分，有數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、歷史、地理……等不同學(xué)科的課內(nèi)整合教學(xué)模式；若按教學(xué)策略劃分，有自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)、演示、講授、討論、辯論、角色扮演……等不同策略的課內(nèi)整合教學(xué)模式；若按技術(shù)支撐環(huán)境劃分，則有基于網(wǎng)絡(luò)、基于多媒體、基于軟件工具、基于仿真實(shí)驗(yàn)……等不同技術(shù)支撐環(huán)境的課內(nèi)整合教學(xué)模式。上述種種實(shí)現(xiàn)課內(nèi)整合的教學(xué)模式，都有各自不同的實(shí)施步驟與方法，如能掌握這些模式的實(shí)施步驟與方法并加以靈活運(yùn)用，都能取得有效整合、乃至深層次整合的理想效果。多年來我們的許多試驗(yàn)學(xué)校的大量實(shí)踐證明：只要真正理解、掌握了上面所述整合“處方”的前4條，再結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)科特點(diǎn)，老師們都能八仙過海，各顯神通，創(chuàng)造出能有效支持“主導(dǎo)—主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)的各種新型教學(xué)模式來�！�3.對教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法的拓展中國特色教育技術(shù)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)（Instructional Design，簡稱ID）領(lǐng)域的自主創(chuàng)新，體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展階段提出科學(xué)的劃分依據(jù)；二是為信息化教學(xué)環(huán)境研發(fā)出新型的教學(xué)設(shè)計(jì)理論；三是運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展�！。�1）對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展階段提出科學(xué)的劃分依據(jù)在上個(gè)世紀(jì)的80年代后期，美國教育技術(shù)界鑒于教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域多年來沒有新的突破，因而強(qiáng)烈希望研發(fā)出新一代ID的理論與方法。1990年梅瑞爾(M.D.Merrill)等人在分析了傳統(tǒng)ID的種種弊端之后，首次提出了建構(gòu)新一代ID理論的設(shè)想[18][19],并稱之為ID2，而把在此之前的所有其它ID模型稱之為ID1，這是國際上有關(guān)ID發(fā)展階段的最早劃分，也是較有影響的一種劃分。但令人遺憾的是，盡管梅瑞爾等人歷數(shù)了ID1的各種缺點(diǎn)，卻并未能打中其要害。例如在他們列出的有關(guān)ID1的九條主要缺點(diǎn)中，有5條是屬于缺乏系統(tǒng)論觀點(diǎn)(如批評ID1對教學(xué)內(nèi)容的分析、組織缺乏整體性，批評ID1的理論體系是一個(gè)封閉系統(tǒng)，并且教學(xué)開發(fā)的各個(gè)階段彼此互不相關(guān))；有兩條涉及教學(xué)理論(一條批評ID1沒有交互性是被動(dòng)式教學(xué)，另一條批評ID1對課程內(nèi)容的組織不理想)；有一條涉及開發(fā)效率(批評ID1是勞動(dòng)密集型，投入產(chǎn)出比為200:1效率極低)；另外一條批評ID1對知識(shí)獲取只作了有限的描述——如果是直接對知識(shí)如何獲取進(jìn)行討論，這本來是學(xué)習(xí)理論的范疇，但這條批評是關(guān)于應(yīng)如何對知識(shí)獲取過程進(jìn)行描述或說明，所以并未涉及學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。由此可見，在以上所列出的有關(guān)ID1的諸多缺點(diǎn)中，沒有一條真正涉及到學(xué)習(xí)理論。 眾所周知，ID的理論基礎(chǔ)包括四個(gè)組成部分，即系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論。由于學(xué)生是認(rèn)知主體，任何教學(xué)的目的都是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的提高，因此研究人類學(xué)習(xí)過程內(nèi)在規(guī)律的學(xué)習(xí)理論，顯然在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中起著關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用，即學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)。另外，在這四種理論中，系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論近幾十年來對ID理論發(fā)展的影響比較穩(wěn)定(從60年代末以來，幾十年間這三種理論對ID的發(fā)展均起過較大的推動(dòng)作用，但這種作用及影響沒有太大變化)；唯有學(xué)習(xí)理論，由于自50年代以來，歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，因而對ID理論發(fā)展的影響特別顯著，特別引人注目。所以中國學(xué)者認(rèn)為[20]，對ID理論發(fā)展階段的研究只有緊緊抓住學(xué)習(xí)理論，才有可能理清ID理論發(fā)展的脈絡(luò)，不致陷入各種ID模型所羅列的煩瑣教學(xué)事件和具體細(xì)節(jié)之中，也才有可能真正對ID理論的發(fā)展作出科學(xué)的分代。梅瑞爾等人正是忽視了這一點(diǎn)，結(jié)果抓了一大堆“芝麻”，卻丟掉了“西瓜”。列舉了ID1的不少缺點(diǎn)，卻未能抓住關(guān)鍵。在這樣的認(rèn)識(shí)前提下所建構(gòu)的ID2模型只能是對ID1的局部改良，而不可能有本質(zhì)上的飛躍，即不可能跳出ID1的“窠臼”。這就是梅瑞爾的ID2模型自1990年提出以來，一直得不到教育技術(shù)界承認(rèn)和支持的根本原因（但是梅瑞爾等人的貢獻(xiàn)是不能抹殺的，因?yàn)槭撬麄兊谝淮翁岢觥耙獙�ID發(fā)展的階段作出劃分”這一重要的理論問題。盡管他們未能給出正確答案，但卻促進(jìn)人們認(rèn)真去思索、去探索，從而有力地推動(dòng)了ID理論研究的發(fā)展）。 按照所運(yùn)用的學(xué)習(xí)理論的不同，中國學(xué)者認(rèn)為[20]，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展迄今不是只經(jīng)歷了兩代，而是經(jīng)歷了三代——我們分別稱之為第一代、第二代和第三代的教學(xué)設(shè)計(jì)（簡稱ID1、ID2和ID3）。所謂ID1其主要標(biāo)志是，在學(xué)習(xí)理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)(即刺激-反應(yīng))作為其理論基礎(chǔ)；ID2的主要標(biāo)志是，在學(xué)習(xí)理論方面是以加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)作為其理論基礎(chǔ)；ID3的主要標(biāo)志則是，在學(xué)習(xí)理論方面是以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。在20世紀(jì)的50年代至60年代行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)(即刺激-反應(yīng))學(xué)習(xí)理論曾風(fēng)行一時(shí)，對早期ID的發(fā)展有很大影響。但是由于這種學(xué)習(xí)理論只強(qiáng)調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理過程，因而對于較復(fù)雜認(rèn)知過程的解釋顯得蒼白為力。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論則與此相反，它認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的產(chǎn)物。于是隨著認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，單純建立在行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的ID受到愈來愈多的批評。在這種背景下，美國著名教育心理學(xué)家羅伯特.M.加涅吸收行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出一種折衷理論，這種理論主張既要重視外部刺激(條件)和外在的反應(yīng)(行為)，又要重視內(nèi)部心理過程的作用，即學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時(shí)依賴外部條件和內(nèi)部心理過程，教學(xué)就是要通過安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，使之達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果——這就是所謂“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。以上分析表明，只有以學(xué)習(xí)理論作為ID理論發(fā)展的“劃分標(biāo)準(zhǔn)”才能真正抓住事物的本質(zhì)。所以，盡管這里劃分出的ID1、ID2和梅瑞爾所說的ID1、ID2在形式上沒有什么不同，但其內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)是有很大區(qū)別的（另外，我們還有ID3）。ID1的代表性模型是“肯普模型”，它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出，后來又經(jīng)過多次修改才完成。由于該模型的整個(gè)教學(xué)過程主要靠教師向?qū)W生傳遞(灌輸)知識(shí)，教師完全處于教學(xué)過程的中心地位，其指導(dǎo)思想就是通過教師的教來促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，學(xué)生是教師所提供的外部刺激的被動(dòng)接受者，在學(xué)習(xí)過程中其主動(dòng)性、積極性難以發(fā)揮，所以自ID2出現(xiàn)以后，ID1已日漸式微。目前在國際上流行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是ID2與ID3。由于從哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)考慮，ID1和ID2都屬于客觀主義，ID3則屬于主觀主義，所以西方教育技術(shù)界通常也把教學(xué)設(shè)計(jì)劃分為客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)和主觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)（即建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)）兩大類[21]；不過應(yīng)當(dāng)指出，這是從哲學(xué)上按照ID的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)考慮所得出的劃分，和上面按ID理論的發(fā)展階段考慮所得出的劃分，其性質(zhì)與出發(fā)點(diǎn)均有所不同——前者是按ID的基本性質(zhì)特征劃分，得出的結(jié)果是類別；后者則是按ID理論的發(fā)展階段特征劃分，得出的結(jié)果是代別。類別反映事物的基本性質(zhì)，是不容易隨時(shí)間變化的客觀存在；代別反映事物發(fā)展的階段性特征，它有可能隨時(shí)間的變化而發(fā)展或消亡（如上所述，ID1現(xiàn)已日漸式微）。所以，不要把這兩種劃分加以混淆。 �。�2）為信息化教學(xué)環(huán)境研發(fā)出新型教學(xué)設(shè)計(jì)理論由于目前在國際上流行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是ID2與ID3，多年的教學(xué)實(shí)踐證明，這兩種教學(xué)設(shè)計(jì)都難以滿足信息化環(huán)境下的教學(xué)需求。為了能在現(xiàn)有ID2與ID3的基礎(chǔ)上，研發(fā)出一種新型教學(xué)設(shè)計(jì)理論來適應(yīng)這種需求，我們有必要先來回顧一下ID2與ID3的基本性質(zhì)特征——特別是在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)方面的特征（上面已經(jīng)指出，ID2屬于客觀主義，ID3則屬于主觀主義）。由于客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識(shí)）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱耍�知識(shí)才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。可見，客觀主義不僅是ID2的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，也是“以教師為中心”教育思想的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)；由于客觀主義強(qiáng)調(diào)和突出教師的“教”，所以客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)通常也被稱之為“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)。由于西方的激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)（或者是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)），每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫。換句話說，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。這正是西方建構(gòu)主義者把主觀主義作為自身認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的根據(jù)所在�？梢�，主觀主義不僅是ID3的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，也是“以學(xué)生為中心”教育思想的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)；由于主觀主義強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)生自主的“學(xué)”，所以客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)通常也被稱之為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)。　A．“以教為主”教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施在建構(gòu)主義開始流行之前（即九十年代之前），各級各類學(xué)校的課堂教學(xué)中普遍采用 “以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。這種教學(xué)設(shè)計(jì)主要關(guān)注老師的“教”，而忽視學(xué)生自主的“學(xué)”。 這種教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)理論方面，（上一小節(jié)已經(jīng)提到）主要是采用加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”折衷學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)，在教學(xué)理論方面則比較復(fù)雜——是綜合采納了包含美國流派、德國流派和前蘇聯(lián)流派的多種教學(xué)理論。 它通常包括下面幾個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)：① 教學(xué)目標(biāo)分析——通過教學(xué)目標(biāo)分析，確定與該目標(biāo)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容及知識(shí)點(diǎn)順序；② 學(xué)習(xí)者特征分析——通過學(xué)習(xí)者特征分析，確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教；③ 在教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上，確定教學(xué)方法、策略；④ 在教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上，選擇教學(xué)媒體；⑤ 進(jìn)行施教，并在施教過程中開展形成性評價(jià)（在教學(xué)過程中的形成性評價(jià)可以有多種方式：提問、測驗(yàn)、考試、察言觀色……等等）；⑥ 根據(jù)形成性評價(jià)所得到的反饋對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、策略加以適當(dāng)調(diào)整�！�B．“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施如前所述，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)從九十年代初開始日益普及，建構(gòu)主義被逐步引入教學(xué)領(lǐng)域（尤其是中小學(xué)的教學(xué)領(lǐng)域），并從原來純粹的學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展成為既包含學(xué)習(xí)理論又包含教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法的一整套全新的教與學(xué)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論（即“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論）,其目的是為了促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究與自主發(fā)現(xiàn)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，比較單一——主要是采用西方激進(jìn)建構(gòu)主義的教與學(xué)理論。它主要包括下列實(shí)施環(huán)節(jié)：① 情境創(chuàng)設(shè)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)意義的情境；② 信息資源提供——提供與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的文獻(xiàn)資料與信息化學(xué)習(xí)工具（即學(xué)習(xí)資源），以促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)；③ 自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)——自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自覺、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，并自主建構(gòu)知識(shí)意義的內(nèi)在因素，其作用是為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性以便更好地達(dá)到自主建構(gòu)知識(shí)意義的的目標(biāo)；④ 組織合作學(xué)習(xí)——通過相互之間的合作交流、思想碰撞、取長補(bǔ)短，以深化學(xué)生對知識(shí)意義的建構(gòu)；⑤ 組織與指導(dǎo)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)——在初步達(dá)到意義建構(gòu)目標(biāo)的基礎(chǔ)上（即對當(dāng)前所學(xué)知識(shí)已有一定理解、掌握的基礎(chǔ)上），再通過解決實(shí)際問題的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)或探究性學(xué)習(xí)進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力；⑥學(xué)習(xí)效果評價(jià)——包括學(xué)習(xí)者本人的自我評價(jià)和小組對學(xué)習(xí)者個(gè)人的評價(jià)；評價(jià)內(nèi)容圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力、對合作學(xué)習(xí)做出的貢獻(xiàn)、以及達(dá)到意義建構(gòu)目標(biāo)的深度。 C．“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施上述“以教為主”和“以學(xué)為主”的兩種教學(xué)設(shè)計(jì)理論均有其各自的優(yōu)勢與不足：前者主要關(guān)注教師的“教”，便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，便于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，便于因材施教，因而有利于對前人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的授受與傳承，有利于學(xué)生對學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握；但是這種教學(xué)設(shè)計(jì)忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，不注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，容易造成學(xué)生對教師、對權(quán)威和對書本的迷信，所以不利于創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。 后者則相反——主要關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與自主探究，注意充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，因而有利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；但是這種理論忽視教師的教，不太考慮教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因此不利于學(xué)生對學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握。通過90年代以來十多年信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐，中國的教育技術(shù)學(xué)者逐漸認(rèn)識(shí)到，要想在信息化教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的根本變革，達(dá)到較理想的教學(xué)效果，最好能將上述兩種教學(xué)設(shè)計(jì)有機(jī)結(jié)合起來，互相取長補(bǔ)短，形成優(yōu)勢互補(bǔ)的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)；這種新型教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)理論方面是采用新型建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（而非西方激進(jìn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論；所謂新型建構(gòu)主義是指經(jīng)過中國學(xué)者改造與發(fā)展的建構(gòu)主義[8]），在教學(xué)理論方面主要是采用奧蘇貝爾和加涅的教學(xué)理論。在設(shè)計(jì)的過程和方法上則兼取“以教為主”和“以學(xué)為主”兩種教學(xué)設(shè)計(jì)之所長，是原有教學(xué)設(shè)計(jì)的豐富與拓展，因而包括下列實(shí)施環(huán)節(jié)：① 教學(xué)目標(biāo)分析——通過教學(xué)目標(biāo)分析，確定與該目標(biāo)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容及知識(shí)點(diǎn)順序；② 學(xué)習(xí)者特征分析——通過學(xué)習(xí)者特征分析，確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教；③ 教與學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì)（既包括傳統(tǒng)教學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì)，也包括建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的選擇與設(shè)計(jì)）； ④ 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)（情境創(chuàng)設(shè)既可在一節(jié)課的開始實(shí)施、也可在課中實(shí)施）； ⑤ 教學(xué)媒體和教學(xué)資源的選擇與設(shè)計(jì)； ⑥ 在教學(xué)過程中做形成性評價(jià)，并根據(jù)形成性評價(jià)所得到反饋對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在這種拓展后的教學(xué)設(shè)計(jì)中，環(huán)節(jié)①至⑥大體上沿用“以教為主”教學(xué)設(shè)計(jì)過程的模式,但其中的環(huán)節(jié)③ 已涵蓋建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的設(shè)計(jì)；在環(huán)節(jié)④和環(huán)節(jié)⑤中則包括了情境創(chuàng)設(shè)和信息資源提供的要求,因而能夠較好地體現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)的“學(xué)教并重”思想。盡管這種全新的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)過程模式與實(shí)施的步驟方法都是由中國的教育技術(shù)學(xué)者提出,尚未被國際上的教育技術(shù)界認(rèn)同與接受（所以我們是否把這種教學(xué)設(shè)計(jì)稱之為ID4，可以暫且不論）,但是大量的教學(xué)實(shí)踐（包括大、中、小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐）已經(jīng)證明：在有信息技術(shù)支持（特別是有網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持）的教學(xué)環(huán)境中，也就是在信息化教學(xué)環(huán)境中,若能自覺運(yùn)用“學(xué)教并重”的新型教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法去規(guī)劃、設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)并組織實(shí)施相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)過程，定能較好地達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)、取得較理想的教學(xué)效果（不論是人文學(xué)科或是數(shù)理學(xué)科皆是如此）。因而可以預(yù)期：這種“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)將成為信息化教學(xué)中愈來愈多教師的必然選擇，也可以認(rèn)為，“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)理論是能夠有效地實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合目標(biāo)的、更為完善的教學(xué)設(shè)計(jì)理論�！。�3）運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展自上世紀(jì)九十年代以來，隨著系統(tǒng)科學(xué)研究的新進(jìn)展，以耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)理論為代表的“新三論”在教育領(lǐng)域產(chǎn)生愈來愈大的影響，從而激起教育技術(shù)界的一批學(xué)者想要將“新三論”的系統(tǒng)方法應(yīng)用于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用深入發(fā)展的強(qiáng)烈愿望。從國際上看，最早想要把“新三論”的系統(tǒng)方法思想引入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的學(xué)者是美國的喬納森（Jonassen,D.H.）。他是當(dāng)代激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物，早在上世紀(jì)的九十年代初，他在發(fā)表于“Educational Technology”雜志的題為“思維技術(shù)：教學(xué)設(shè)計(jì)中的混沌”一文中，就指出教學(xué)設(shè)計(jì)過程充滿混沌性，主張用混沌理論改造或重構(gòu)新一代教學(xué)設(shè)計(jì)（即所謂“混沌教學(xué)設(shè)計(jì)”）[22]。由于混沌及混沌性是協(xié)同學(xué)的主要研究對象，而協(xié)同學(xué)又是“新三論”的核心內(nèi)容之一，可見，混沌及混沌性與系統(tǒng)科學(xué)之間應(yīng)有較密切的關(guān)系。正因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)術(shù)界往往就把喬納森的上述主張，視為教育技術(shù)界力圖將“新三論”的系統(tǒng)方法應(yīng)用于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用深入發(fā)展的最早研究與探索。但是，自那時(shí)以來整整20年過去了，國際上對喬納森觀點(diǎn)的響應(yīng)廖廖無已；在國內(nèi)雖有一批學(xué)者對此頗有興趣，但是到目前為止，所謂的“混沌教學(xué)設(shè)計(jì)”在那里？我們連它的雛形也未能看到眾所周知，混沌理論中有三個(gè)基本概念:蝴蝶效應(yīng)、分形與奇異吸引子。蝴蝶效應(yīng)是說，南美熱帶雨林中的一只蝴蝶，搧動(dòng)一下翅膀就有可能引起北美德克薩斯州的一場龍卷風(fēng)。其含義是系統(tǒng)有不確定性與不可預(yù)測性——對初始條件非常敏感；分形是用遞歸、迭代等算法生成的自然形態(tài)圖形，它在不同標(biāo)度下具有自相似性質(zhì)；奇異吸引子 (也稱混沌吸引子或洛倫茲吸引子)，是一種收斂行為很特殊、且具有分?jǐn)?shù)維的吸引子（吸引子是系統(tǒng)的收斂表現(xiàn)，能對系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)范圍起控制和限制作用）。主張建構(gòu)“混沌教學(xué)設(shè)計(jì)”的學(xué)者認(rèn)為混沌理論中的上述基本概念動(dòng)搖了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，想運(yùn)用混沌理論改造傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)或是建構(gòu)新一代教學(xué)設(shè)計(jì)。這些學(xué)者的出發(fā)點(diǎn)無疑是好的，想法也有一定道理，但是，總給人有些牽強(qiáng)附會(huì)的感覺。原因在哪里呢？ 問題出在對混沌及混沌性的認(rèn)識(shí)上。主張建構(gòu)“混沌教學(xué)設(shè)計(jì)”的學(xué)者,其本意是想用“新三論”的系統(tǒng)方法來改造傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)或是建構(gòu)新一代教學(xué)設(shè)計(jì)，這種出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該說是好的、是值得肯定的；但這些學(xué)者卻不恰當(dāng)?shù)匕鸦煦缋碚撝械母拍罴敖鉀Q問題方法和“新三論”的系統(tǒng)方法完全等同起來。不錯(cuò)，混沌理論確實(shí)和“新三論”密切相關(guān)，因?yàn)椤盎煦纭边@個(gè)概念本身就是來自“新三論”組成部分之一的“協(xié)同學(xué)”；協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人赫爾曼.哈肯認(rèn)為，初等協(xié)同學(xué)研究從無序到有序的過程，高等協(xié)同學(xué)研究從有序到混沌的過程，并指出：混沌性是指由決定性力所引起的不規(guī)則運(yùn)動(dòng)[23]。但是，這只能表明混沌或混沌性與系統(tǒng)科學(xué)有較密切的關(guān)系，而且是協(xié)同學(xué)的研究對象之一，卻不能說明混沌或混沌性是和開放性、非線性、協(xié)同性、漲落性一樣同屬于系統(tǒng)方法的范疇。所以要想將混沌性（或混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形與奇異吸引子等概念）作為一般的方法論，用于指導(dǎo)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的改造或是新一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的建構(gòu)，顯然并不合適、也不可能。20年來，以美國為首的西方國家學(xué)者，盡管最早產(chǎn)生要將“新三論”的系統(tǒng)方法引入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的想法，并率先進(jìn)行了這方面的創(chuàng)新探索，但幾乎未見成效，其根本原因就在這里——如上所述，問題就出在對混沌及混沌性的認(rèn)識(shí)上，錯(cuò)誤地把混沌性（或混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形與奇異吸引子等概念）上升到一般的系統(tǒng)方法范疇，去指導(dǎo)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的改造或是新一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的建構(gòu)，這就偏離了正確的方向，所以只能無功而返。對于“應(yīng)將‘新三論’的系統(tǒng)方法引入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域”這一問題，中國學(xué)者的認(rèn)識(shí)與覺悟雖然比西方學(xué)者要晚，但是中國學(xué)者一旦意識(shí)到這個(gè)問題的重大意義與作用，卻能較快地把握住它的正確方向——不是抓住“新三論”中的某個(gè)研究對象（那怕是較重要的研究對象，如“混沌”）去硬和教學(xué)設(shè)計(jì)理論扯上關(guān)系，而是緊緊把握住“要運(yùn)用好‘新三論’的系統(tǒng)方法”這一大方向；在此大方向的指引下，中國學(xué)者首先關(guān)注的不是新三論”的具體研究對象，而是“新三論”的系統(tǒng)方法特征（為此當(dāng)然要先弄清“老三論”的系統(tǒng)方法特征）、這些特征和“老三論”的系統(tǒng)方法特征有何不同，以及這些新特征與教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展之間有何內(nèi)在聯(lián)系。這樣，沿者這一思路，中國學(xué)者很快弄清楚“老三論”的系統(tǒng)方法特征是：在處理、解決問題時(shí)特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)符合整體性、層次性、動(dòng)態(tài)性和最優(yōu)化等幾方的要求；“新三論”的系統(tǒng)方法特征則是：在處理、解決問題時(shí)特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)符合開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性等幾方面的要求。剩下的關(guān)鍵問題、也是最大的難題就是要找到“新三論”的系統(tǒng)方法特征（即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性）與教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展之間存在何種內(nèi)在聯(lián)系——這種聯(lián)系必須是像奧蘇貝爾所說的那種“非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”，而不是那種生拉硬扯的（就像蝴蝶效應(yīng)與教學(xué)設(shè)計(jì)之間那樣的）聯(lián)系。中國學(xué)者正是在這方面下了較大的功夫，取得一定的突破[24][25][26]，才能為利用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并使廣大教師在教學(xué)過程中運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法時(shí)，不致于生拉硬扯、盲目實(shí)踐，而是能做到心中有數(shù)，并具有較強(qiáng)的可操作性。中國學(xué)者在進(jìn)行上述研究的過程中，不僅對“新三論”的系統(tǒng)方法特征，以及這些特征與教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，有了較深刻的理解；與此同時(shí)，我們也對“老三論”的系統(tǒng)方法特征，以及這些特征與教學(xué)設(shè)計(jì)理論早期的形成與逐步完善之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，作了認(rèn)真的探究，從而認(rèn)識(shí)到：以美國為首的西方國家學(xué)者，在運(yùn)用“老三論”的系統(tǒng)方法特征來建構(gòu)與完善傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論（即ID1和ID2）方面，確實(shí)做出了重大的貢獻(xiàn)，在這方面堪稱榜樣，非常值得我們中國學(xué)者學(xué)習(xí)；不過，我們也無需妄自菲薄（更不能夜郎自大、坐井觀天），因?yàn)樵诶�用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展方面，我們并不落后，而是走在了國外同行的前面。這應(yīng)該算是中國特色教育技術(shù)理論正在不斷深入發(fā)展的一個(gè)亮點(diǎn)�！�4.對遠(yuǎn)程教育理論與遠(yuǎn)程教育模式的創(chuàng)新自改革開放以來，我國遠(yuǎn)程教育事業(yè)可以毫不夸張地說，是在突飛猛進(jìn)——不僅遠(yuǎn)教事業(yè)發(fā)展的速度與規(guī)模在國際上遙遙領(lǐng)先，而且在遠(yuǎn)程教育基本理論與遠(yuǎn)程教育模式等領(lǐng)域，也有一大批學(xué)者進(jìn)行了深入的研究與探索，從而逐漸形成自主創(chuàng)新的遠(yuǎn)程教育理論與模式，并成為具有中國特色教育技術(shù)理論的重要組成部分。應(yīng)該說，對我國遠(yuǎn)程教育的理論與實(shí)踐作出貢獻(xiàn)的學(xué)者為數(shù)眾多（尤其是在實(shí)踐與應(yīng)用領(lǐng)域做出默默奉獻(xiàn)、而且是較大奉獻(xiàn)的專業(yè)人士，更是數(shù)不勝數(shù)），但由于本文只是從發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的角度進(jìn)行思考（而不是要對我國遠(yuǎn)程教育的理論研究與應(yīng)用實(shí)踐作全面介紹，更不是要對我國遠(yuǎn)程教育事業(yè)的發(fā)展作全面介紹），所以，這里只能挑選其中極少數(shù)在遠(yuǎn)程教育理論與模式的研究方面有較大創(chuàng)新的學(xué)者作為代表，這就難免以偏概全，只好請遠(yuǎn)程教育界的廣大專家學(xué)者見諒。�。�1）關(guān)于遠(yuǎn)程教育的邏輯起點(diǎn)和遠(yuǎn)程教育主要矛盾的研究在我國對遠(yuǎn)程教育基本理論作過認(rèn)真研究并取得較突出成果的學(xué)者應(yīng)首推丁興富教授。他明確提出，構(gòu)建有中國特色的遠(yuǎn)程教育理論體系需要進(jìn)行元分析和元研究 ,即要研究如何構(gòu)建遠(yuǎn)程教育理論體系的基本問題,而遠(yuǎn)程教育的邏揮起點(diǎn)和主要矛盾就是與遠(yuǎn)程教育定義、內(nèi)涵及其研究領(lǐng)域界定直接相關(guān)的兩個(gè)最基本問題。為此，他發(fā)表了“論遠(yuǎn)程教育的邏輯起點(diǎn)和主要矛盾”一文[27]，對這兩個(gè)基本問題進(jìn)行了深入探討。在該文中，丁教授首先指出馬克思特別強(qiáng)調(diào)邏輯起點(diǎn)在學(xué)科理論體系構(gòu)建中的重要地位和作用，然后以馬克思在其“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判”、“資本論”和“剩余價(jià)值學(xué)說史”研究中做出的研究范式為依據(jù)，對遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)學(xué)校的課堂面授教育二者之間，從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)以及交互方式等多方面進(jìn)行了比較分析。運(yùn)用這種思路與方法，他得出了自已的科學(xué)結(jié)論：“師生時(shí)空分離的學(xué)與教 ”是遠(yuǎn)程教育的邏輯起點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，他發(fā)現(xiàn)：由于師生時(shí)空分離的學(xué)與教所必然帶來的革命性（即解放性）與致命性（即缺失性）之間的矛盾，就是遠(yuǎn)程教育的主要矛盾——其具體表現(xiàn)為，“遠(yuǎn)程教育對傳統(tǒng)教育在時(shí)空障礙與束縛上的突破、解放”和“遠(yuǎn)程教育在人際集體面授通信交流方面的致命性缺失”這兩種現(xiàn)象同時(shí)存在。而為了解決這一主要矛盾，他指出，遠(yuǎn)程教育必須依靠精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)系統(tǒng)開發(fā) ,依靠基于信息通信技術(shù)的優(yōu)質(zhì)課程資源的研發(fā)與傳送 ,依靠完善的以雙重通信交互為核心的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支助服務(wù) ,以及規(guī)范的管理、評估和質(zhì)量保證體系的構(gòu)建來克服上述致命的缺失性；與此同時(shí)，還要去開拓和創(chuàng)新適合遠(yuǎn)程教育自身特點(diǎn)的學(xué)與教的結(jié)構(gòu)和交互模式,才有可能取得成功�！。�2）關(guān)于構(gòu)建與實(shí)施遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系方面的創(chuàng)新探索為了解決遠(yuǎn)程教育中的主要矛盾（即解決由于師生時(shí)空分離的學(xué)與教所帶來的上述致命的缺失性），在上面提到的諸多舉措——精心的教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)質(zhì)的課程資源、完善的學(xué)習(xí)支助服務(wù)和規(guī)范的管理、評估及質(zhì)量保證體系中，最為關(guān)鍵的是遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證體系。這是因?yàn)橘|(zhì)量不僅是遠(yuǎn)程教育追求的最終目標(biāo)，也是遠(yuǎn)程教育的命脈所系——沒有質(zhì)量的遠(yuǎn)程教育，是沒有任何意義的；而以張德明校長為代表的上海電視大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究團(tuán)隊(duì)，則是我國在遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)建與落實(shí)方面，敢于自主創(chuàng)新、大力貫徹實(shí)施、并已取得顯著成效的杰出代表。那么，上海電視大學(xué)是如何構(gòu)建和完善遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證機(jī)制及體系、從而破解質(zhì)量保證難題的呢？ 上海電大長期以來對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量投入了極大的關(guān)注，從建立教師檢查制度和督導(dǎo)檢查制度開始，狠抓遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境下的教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控——先制定網(wǎng)上課堂教學(xué)的質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，隨后又對網(wǎng)上課堂教學(xué)的六個(gè)重要環(huán)節(jié)提出明確的質(zhì)量要求，并努力付諸實(shí)施。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過多年的研究、探索，才逐漸形成了一套完整有效的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系。這套體系由“原則、方針、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、相關(guān)系統(tǒng)”等四個(gè)部分組成[28]： 遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的原則是系統(tǒng)性、全過程、和對關(guān)鍵環(huán)節(jié)的重點(diǎn)監(jiān)控；遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的方針是實(shí)施全面的質(zhì)量管理戰(zhàn)略，規(guī)范質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行關(guān)鍵環(huán)節(jié)的重點(diǎn)監(jiān)控，嚴(yán)格質(zhì)量的評估過程；遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括對網(wǎng)上課堂教學(xué)作出整體評價(jià)的“六個(gè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”和對網(wǎng)上課堂教學(xué)中六個(gè)重要環(huán)節(jié)作出具體評價(jià)的“六個(gè)教學(xué)質(zhì)量子標(biāo)準(zhǔn)”； 涉及遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的相關(guān)系統(tǒng)有6個(gè)，它們是：理念系統(tǒng)、規(guī)范系統(tǒng)、組織系統(tǒng)、實(shí)施系統(tǒng)、監(jiān)控系統(tǒng)、評估與反饋系統(tǒng)，簡稱6S系統(tǒng)。關(guān)于這套遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系的有效性，可通過以下事實(shí)得到佐證——2008年6月，上海電大順利通過了國際開放與遠(yuǎn)程教育理事會(huì)（ICDE）的教育質(zhì)量評審（應(yīng)當(dāng)說明的是，到2008年6月為止，在全球數(shù)以千計(jì)的開放與遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)中，已通過ICDE質(zhì)量評審的只有兩個(gè)，而上海電大是其中的第二個(gè)）；同年,上海電大的“變數(shù)字鴻溝為數(shù)字機(jī)遇——中國上海電視大學(xué)市民數(shù)字化終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)建設(shè)”項(xiàng)目，又從聯(lián)合國教科文組織 47 個(gè)成員國申報(bào)的67個(gè)項(xiàng)目中脫穎而出，榮獲聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）設(shè)立的“哈馬德.本.伊薩.阿勒.哈利法國王獎(jiǎng)”[28]�！。�3）關(guān)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔的研究如上所述，為了解決遠(yuǎn)程教育中的主要矛盾，除了要依靠精心的教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)質(zhì)的課程資源、完善的學(xué)習(xí)支助服務(wù)和規(guī)范的管理、評估及質(zhì)量保證體系以外，還必須要有適合遠(yuǎn)程教育自身特點(diǎn)的學(xué)與教的結(jié)構(gòu)和交互模式。在國內(nèi)學(xué)者中對后面這一部分內(nèi)容作過較深入研究、并取得重要成果的學(xué)者應(yīng)首推陳麗教授。在她發(fā)表的代表作“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔”中[29]，她先對教學(xué)交互的本質(zhì)、內(nèi)涵、教學(xué)交互的特點(diǎn)、以及產(chǎn)生教學(xué)交互的重要策略進(jìn)行深入探討，并作出明確的界定。她指出：教學(xué)交互的本質(zhì)是，學(xué)習(xí)者為了能對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確的意義建構(gòu)而與學(xué)習(xí)環(huán)境之間展開的相互交流與相互作用；教學(xué)交互的內(nèi)涵則是指，發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，它包括學(xué)生和教師之間、學(xué)生和學(xué)生之間、也包括學(xué)生和各種物化資源之間的相互交流與相互作用。在此基礎(chǔ)上，她以D.Laurillard于2001年提出的學(xué)習(xí)過程的會(huì)話框架為原型，建立起遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型。該交互模型由三個(gè)層面組成：學(xué)生與媒體之間的操作交互、學(xué)生與教學(xué)要素之間的信息交互、以及發(fā)生在學(xué)生頭腦中新舊概念之間的概念交互（新舊概念相互作用的結(jié)果，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生同化與順應(yīng)）。這三個(gè)層面的教學(xué)交互在學(xué)習(xí)過程中可能同時(shí)發(fā)生，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在這三個(gè)層面教學(xué)交互的共同作用下完成。其中信息交互又分三種形式：學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的信息交互、學(xué)生與教師的信息交互、學(xué)生與學(xué)生的信息交互。這三種形式的信息交互之間可以相互補(bǔ)充。為了能更直觀、形象而又深刻地理解這種遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型，作者把學(xué)習(xí)過程中的上述三種不同層面的教學(xué)交互方式，按照其抽象的程度、從上到下依次作出安排，這就形成了教學(xué)交互的層次塔。通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型可以清晰地揭示出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)際上是由操作交互、信息交互和概念交互等三個(gè)層面的教學(xué)交互共同作用的結(jié)果，從而闡明了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的這一本質(zhì)問題。操作交互是媒體界面交互性和學(xué)生操作媒體熟練程度的綜合體現(xiàn)；三種形式的信息交互是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，信息交互的水平與學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)支持人員的具體表現(xiàn)有關(guān)；概念交互則是教學(xué)交互活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)，概念交互的結(jié)果將直接體現(xiàn)上述三種信息交互結(jié)果對學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助程度——概念交互結(jié)果可用于評價(jià)教學(xué)交互是否真正促進(jìn)了學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)�？梢�，這種遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型既揭示了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互本質(zhì)，又表明教學(xué)交互規(guī)律是研究遠(yuǎn)程教育中教與學(xué)規(guī)律的核心內(nèi)容，因而這種遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型對于構(gòu)建遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論具有重要的現(xiàn)實(shí)意義與指導(dǎo)作用。教學(xué)交互層次塔則用圖形方式闡明了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中各種教學(xué)交互的層次以及它們之間的關(guān)系——在層次塔中，三種教學(xué)交互按照操作交互→信息交互→概念交互的順序，從低級到高級、從具體到抽象依次作出安排（這表明操作交互是第一層次、即低級交互；信息交互是第二層次、即中級交互；概念交互則是第三層次、即高級交互）。高級的教學(xué)交互要以低級的教學(xué)交互作為基礎(chǔ)——沒有操作交互和信息交互，就不可能產(chǎn)生概念交互；級別越高、越抽象的教學(xué)交互對產(chǎn)生真正有意義學(xué)習(xí)的作用就越重要。教學(xué)交互層次塔還可以為我們指明促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的有效途徑：通過媒體功能的完善和加強(qiáng)對學(xué)生的技術(shù)培訓(xùn)，可以提高操作交互的成效；通過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和認(rèn)知工具支持可以促進(jìn)信息交互的成效；通過考察學(xué)生是否已在新知識(shí)、新概念與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，可以檢驗(yàn)并深化概念交互的成效（依據(jù)這種成效，還可以評價(jià)當(dāng)前的教學(xué)交互活動(dòng)是否真正促進(jìn)了學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)）。 5.對學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域的探索　（1）創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)論（含學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)）與實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的跨越2004年11月微軟于新加坡舉辦信息化國際論壇，在其教育分論壇中強(qiáng)調(diào)要運(yùn)用信息技術(shù)來促進(jìn)教育改革，并在西方國家中首次提出要通過信息技術(shù)的教育應(yīng)用來實(shí)現(xiàn)教育的蛙跳式發(fā)展（Leapfrogging Development）。這里所說的蛙跳式（即跨越式）發(fā)展，主要不是指發(fā)展速度與規(guī)模上的跨越，而是要求在提高教育質(zhì)量方面實(shí)現(xiàn)跨越。眾所周知,信息技術(shù)的教育應(yīng)用要在信息化教學(xué)環(huán)境下才能實(shí)現(xiàn)。而信息化教學(xué)環(huán)境的建設(shè)需要較大的投入。大投入要求大產(chǎn)出和高效益。所以世界各國都非常關(guān)注“如何通過信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的有效運(yùn)用來實(shí)現(xiàn)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)的顯著提升，即在提高教育質(zhì)量方面實(shí)現(xiàn)跨越”這一重大課題。但是，到目前為止，西方還沒有一個(gè)國家能夠通過信息化教學(xué)環(huán)境來實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育質(zhì)量跨越；包括在微軟舉辦的信息化國際論壇上，幾個(gè)作為先進(jìn)典型的國家（有澳大利亞、加拿大、新加坡等），在其展示的信息技術(shù)與課程整合案例中，雖有不少值得借鑒的好經(jīng)驗(yàn)，所提供的“整合案例課”也確實(shí)有一定的效果，但都還談不上實(shí)現(xiàn)蛙跳式或跨越式發(fā)展（教育質(zhì)量與效率提高的幅度還不是很大）。究其原因在于很多學(xué)者（包括西方學(xué)者）都未認(rèn)識(shí)到，要在信息化教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量提高方面的跨越，需要有兩個(gè)先決條件：一是要有信息技術(shù)與課程整合的科學(xué)理論，二是要有相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)（即創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)），二者缺一不可。 前面已經(jīng)指出，信息技術(shù)與課程整合理論（尤其是“深層次整合理論”）是信息化教學(xué)的核心理論，該理論能用于指導(dǎo)各級各類學(xué)校教師，將信息技術(shù)有效地整合于各學(xué)科的課堂教學(xué)，達(dá)到提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)的目的。但是如果想要實(shí)現(xiàn)教育的跨越式發(fā)展(即實(shí)現(xiàn)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率的顯著提升),光是有信息技術(shù)與課程整合的理論是不夠的,還需要有相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)理論。信息技術(shù)與課程整合的理論（包括深層次整合理論）只解決如何有效利用信息技術(shù)來創(chuàng)設(shè)理想的教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)新的教與學(xué)方式，從而為改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)、形成“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)造條件�？梢�，信息技術(shù)與課程整合理論并未涉及學(xué)科內(nèi)容本身，所以它具有通用性，可用來指導(dǎo)任何學(xué)科教學(xué)（不管是人文學(xué)科還是數(shù)理學(xué)科的教學(xué)）與信息技術(shù)的整合。但也正因?yàn)樗�并未涉及學(xué)科內(nèi)容本身，所以，盡管通過信息技術(shù)與課程整合能夠有效地促進(jìn)各學(xué)科涉及教育思想觀念、教與學(xué)方式、以及課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)這類共性問題的深化改革；卻不可能期望（也不應(yīng)期望）通過信息技術(shù)與課程整合來解決涉及各學(xué)科本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、規(guī)律這類個(gè)性問題的教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量提高問題。顯然，后一類問題（即涉及各學(xué)科本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、規(guī)律這類個(gè)性問題）的解決，有賴于相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。按照傳統(tǒng)觀念，不同學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該在各個(gè)學(xué)科的教學(xué)論指導(dǎo)下方能有效實(shí)施。所以深入到各個(gè)學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)，一般來說不應(yīng)屬于教育技術(shù)專業(yè)人員考慮和研究的范疇（涉及各個(gè)學(xué)科的教學(xué)論就更是如此）。但是自進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著教育信息化進(jìn)程的迅猛發(fā)展，以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為標(biāo)志的信息技術(shù)在中小學(xué)（包括在一些農(nóng)村中小學(xué)）日漸普及，各學(xué)科老師在課堂教學(xué)中運(yùn)用信息技術(shù)的積極性日益高漲。在長期深入中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的過程中，我們看到了老師們的收獲和喜悅——通過運(yùn)用信息技術(shù)與課程整合理論（特別是深層次整合理論），在教學(xué)過程中的確取得了實(shí)效，能較好地解決教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，使學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的能力素質(zhì)有所提升；我們也看到了老師們的期盼與探索——“大投入應(yīng)有大產(chǎn)出”，老師們渴望在較大投入所建構(gòu)的信息化教學(xué)環(huán)境下，學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的能力素質(zhì)能有較大幅度的提升，能有根本性的改觀，而在這方面，現(xiàn)實(shí)與期望值之間尚有較大的落差。尤其是在義務(wù)教育中最為重要的三門基礎(chǔ)課“語文、數(shù)學(xué)、英語”，它們所占用的學(xué)段最長（小學(xué)的低、中、高年段，中學(xué)的初、高中學(xué)段，這三門課程都有），所花費(fèi)的課時(shí)最多（這三門課在每天的課表上都有安排），而效果卻很不理想：語文課，從小學(xué)到高中畢業(yè)學(xué)了12年，很大一部分學(xué)生的文章寫不好；英語課，從小學(xué)三年級到高中畢業(yè)整整學(xué)了10年，（除了個(gè)別的以外）絕大多數(shù)學(xué)生都是聾子英語、啞巴英語；數(shù)學(xué)課，從小學(xué)到高中畢業(yè)也學(xué)了12年，但不少學(xué)生的基本計(jì)算能力并未能達(dá)到新課標(biāo)的要求。為此，這三個(gè)學(xué)科的中小學(xué)老師，特別希望能在信息化教學(xué)環(huán)境下解決這些歷史性難題。這是他們的深切期盼，也強(qiáng)烈希望教育技術(shù)專業(yè)人員能與他們一起在這方面進(jìn)行認(rèn)真的探索。如上所述，要在信息化教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量提高方面的跨越，使這三門基礎(chǔ)課的教學(xué)狀況有根本性的改觀，光有科學(xué)的信息技術(shù)與課程整合理論是不夠的，還需要有相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。這類涉及學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的問題，原本不應(yīng)屬于教育技術(shù)專業(yè)人員考慮和研究的范疇（而是“學(xué)科教學(xué)論”或“課程與教學(xué)論”專業(yè)人員考慮和研究的范疇）；但是，面對廣大中小學(xué)老師的深切期盼，面對孩子們渴求知識(shí)的稚嫩目光，結(jié)合對教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的基本內(nèi)涵——如何進(jìn)行有效的教學(xué)（即如何“教”）進(jìn)行認(rèn)真思考 ，作為教育技術(shù)專業(yè)人員，我們怎能無動(dòng)于衷。再說“學(xué)科教學(xué)論”或“課程與教學(xué)論”的專業(yè)人員，對于信息化教學(xué)環(huán)境也沒有我們教育技術(shù)專業(yè)人員熟悉，想等待他們來建構(gòu)信息化教學(xué)環(huán)境下的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，同樣會(huì)遇到很大的困難。為了發(fā)展中國特色的教育技術(shù)理論，我們覺得還是應(yīng)該像加涅、南國農(nóng)等國內(nèi)外前輩那樣，勇于進(jìn)行跨學(xué)科的研究與探索。于是，我們最終決定，長期扎根一線，和廣大中小學(xué)老師（特別是小學(xué)老師）一起來進(jìn)行這方面的研究與探索。從2000年9月開始以來，迄今將近十年過去了，通過全國12個(gè)試驗(yàn)區(qū)， 200多所師資、生源、軟硬件設(shè)施等辦學(xué)條件各不相同的學(xué)校（包括一大批農(nóng)村校），在小學(xué)語文和小學(xué)英語兩個(gè)學(xué)科所進(jìn)行的多年試驗(yàn)研究與探索，我們終于形成了關(guān)于小學(xué)語文和小學(xué)英語兩個(gè)學(xué)科的信息化教學(xué)環(huán)境下的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)（小學(xué)數(shù)學(xué)的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)則尚未完成——還在試驗(yàn)研究過程當(dāng)中）。眾多試驗(yàn)學(xué)校運(yùn)用“全局抽測、局部全測、大范圍對比測試”三者相結(jié)合的方法所進(jìn)行的測試結(jié)果及相關(guān)調(diào)研報(bào)告表明，這兩個(gè)學(xué)科的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)確實(shí)是有效的，因?yàn)樵谕耆�不增加課時(shí)、不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下可以普遍達(dá)到以下目標(biāo)：小學(xué)語文：通過兩年左右時(shí)間，可以使上完小學(xué)二年級的兒童“能讀會(huì)寫”——能認(rèn)讀2500以上常用漢字（手寫漢字能力不提前)，能閱讀一般報(bào)刊和青少年讀物，并能用電腦打?qū)?00～500(或用手寫150～200 )字結(jié)構(gòu)完整、通順流暢的文章（這相當(dāng)于新課標(biāo)四、五年級水平）。小學(xué)英語：從一年級開始學(xué)英語的試驗(yàn)班學(xué)生，在詞匯量、聽力和口語表達(dá)能力方面，到四年級結(jié)束時(shí)，能達(dá)到新課標(biāo)初一以上水平；小學(xué)畢業(yè)時(shí)，試驗(yàn)班學(xué)生要達(dá)到新課標(biāo)高一以上水平。從三年級開始學(xué)英語的試驗(yàn)班學(xué)生，到四年級結(jié)束和小學(xué)畢業(yè)時(shí)，經(jīng)實(shí)際測試在詞匯量、聽力和口語表達(dá)能力等方面，則要與同年級相同起點(diǎn)的對比班有顯著差異。這表明，運(yùn)用這種信息化教學(xué)環(huán)境下的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠真正實(shí)現(xiàn)在教育質(zhì)量提高方面的跨越式發(fā)展。下面是對這兩個(gè)學(xué)科的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的簡要介紹。（2）小學(xué)語文學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論（含創(chuàng)新的語文學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)）在“兒童思維發(fā)展新論”[30]基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下小學(xué)語文學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論，包括全新的語文教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法與策略。這種信息化環(huán)境下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)思想主張：語文教學(xué)一定要“以語言運(yùn)用為中心”，而不是“以語法分析為中心”或“以詞語講解為中心”。兒童學(xué)習(xí)語言的目的是為了交際、為了運(yùn)用，而且力圖在一定的語境中去運(yùn)用。千萬不要脫離語境去孤立地記生詞、背句型；千萬不要用“語法分析為中心”或“詞語講解為中心”的方法去教語文和學(xué)語文，因?yàn)槟菢邮沁`背兒童的語言學(xué)習(xí)規(guī)律的�！耙哉Z言運(yùn)用為中心”是兒童快速學(xué)習(xí)語言文字的根本途徑與方法；而“以語法分析為中心”則是語言學(xué)家研究語言學(xué)的途徑與方法，二者絕不能混同。 在兒童思維發(fā)展新論基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)：◆ 小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)從閱讀、作文入手，而不是從識(shí)字入手；◆ 小學(xué)語文的低、中年級段教學(xué)不能只強(qiáng)調(diào)形象化教學(xué)和直觀教學(xué)，也應(yīng)有適當(dāng)?shù)某橄筮壿嬎季S教學(xué)，并且要把基于表象的思維培養(yǎng)和基于言語概念的邏輯思維培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來；◆ 小學(xué)低年段（1~3年級）的學(xué)生并非不能寫作文，或者只能寫簡單的記敘文和簡單的想象作文；在創(chuàng)新的語文學(xué)科教學(xué)論指引下，通過創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，并運(yùn)用相關(guān)的教學(xué)模式與方法，完全有可能讓這些低年段的小學(xué)生寫出結(jié)構(gòu)完整、通順流暢并具有一定思想內(nèi)容和一定抽象性與概括性的文章來。這種信息化環(huán)境下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注三個(gè)方面的語文課堂教學(xué)關(guān)系的處理，并要緊緊抓住語文課堂教學(xué)過程中的五個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)[32]。 依據(jù)這種信息化環(huán)境下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，還可以形成非常有效的、小學(xué)低年段（1~3年級）和小學(xué)高年段（4~6年級）各自不同的語文課堂教學(xué)模式，以及在不同情況下應(yīng)當(dāng)采取的不同教學(xué)方法與策略（對語文學(xué)科教學(xué)論有興趣的讀者可參看文獻(xiàn)[30]和[32]）。（3）小學(xué)英語學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論（含創(chuàng)新的英語學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)） 在“語覺論”[31]基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下小學(xué)英語學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論，包括全新的英語教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法與策略�；�于語覺論的兒童語言獲得模型所揭示的規(guī)律表明：“和真實(shí)的交際者進(jìn)行實(shí)時(shí)雙向言語互動(dòng)（即言語交際），是語言學(xué)習(xí)者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件”。所以在語覺論基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下的小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)：英語教學(xué)一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓(xùn)練或讀、寫訓(xùn)練為中心”。多年來，我們國家的外語教學(xué)，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，前后花了十多年，最終培養(yǎng)結(jié)果絕大多數(shù)仍是“聾子英語”、“啞巴英語”。其失敗的最根本原因就是英語教學(xué)思想沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強(qiáng)調(diào)語法分析（或詞語講解），并且實(shí)際貫徹的英語教學(xué)方法與策略都是“講解型”、“跟讀型”、“演示型”、“操練型”、“模仿型”、“活動(dòng)型”、“游戲型”……；這種教學(xué)思想指導(dǎo)下的英語教學(xué)方法、策略的主要特點(diǎn)就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學(xué)、平時(shí)練習(xí)或是考試測驗(yàn)皆是如此）。這種英語教學(xué)的指導(dǎo)思想絕不能再繼續(xù)下去了。傳統(tǒng)的英語教學(xué)觀念認(rèn)為，要提高英語的聽說能力只有通過“請外教、加課時(shí)、強(qiáng)化訓(xùn)練”這三種途徑，舍此別無他途；事實(shí)上，即使以上三招全都用上，許多學(xué)校仍未能達(dá)到預(yù)期的效果。在語覺論基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下的小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)論,其教學(xué)觀念與上述相反：兒童英語聽說能力的提高完全可以不請外教、不增加課時(shí)、不增加課業(yè)負(fù)擔(dān)，而是在正常的課堂教學(xué)環(huán)境下通過“創(chuàng)新的外語教學(xué)理論、模式、方法”來達(dá)到（近年來我們眾多試驗(yàn)校的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)證明，這種新的外語教學(xué)觀念不僅有現(xiàn)實(shí)意義，而且具有普遍性和可操作性）。這種信息化環(huán)境下的小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注三個(gè)方面的英語課堂教學(xué)關(guān)系的處理，并要緊緊抓住英語課堂教學(xué)過程中的五個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)[32]。 依據(jù)這種信息化環(huán)境下的小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)論，還可以形成非常有效的、小學(xué)低年段（1~3年級）和小學(xué)高年段（4~6年級）各自不同的英語課堂教學(xué)模式以及在不同情況下應(yīng)當(dāng)采取的不同教學(xué)方法與策略（對英語學(xué)科教學(xué)論有興趣的讀者可參看文獻(xiàn)[31]和[32]）。我們堅(jiān)信，任何學(xué)科只要有科學(xué)的信息技術(shù)與課程整合理論（特別是深層次整合理論）的指導(dǎo)，并有創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)論（含學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)）的支持，都可以實(shí)現(xiàn)在教育質(zhì)量提高方面的跨越式發(fā)展。這是中國特色教育技術(shù)理論應(yīng)用于中國的教育實(shí)踐后所得出的結(jié)論，也是中國特色教育技術(shù)理論對中國教育做出的一份貢獻(xiàn)。　　【參考文獻(xiàn)】1. 葉瀾主編．新編教育學(xué)教程[M]．華東師范大學(xué)出版社，1991年8月，第26頁。 2. 王策三著．論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位[J]．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），1983年第6期。 3. 呂萍．美國TELS技術(shù)支持科學(xué)學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐[J]，基礎(chǔ)教育參考，2009年4月。4. http://telscenter.org/5．趙建華、朱廣艷，技術(shù)支持的教與學(xué)——多倫多大學(xué)安大略教育研究所Jim Slotta教授訪談[J]，中國電化教育，2009年6月。6. http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx；An Overview on “Information and Communication Technology Competency Standards for Teachers”: Policy Framework, Competency Standards Modules and Implementation 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