我的語文教育觀之一-我看“語文教學之‘魂’”

　　錢夢龍

　　長期以來，我國語文教育取向受兩個因素制約，一個是政治因素，一個是應試因素。

　　上世紀五十年代中期以后，由于政治對教育政策的干預日益加強，語文教育的基本取向是直接為政治服務，政治上需要什么，語文課就教什么。在一些非�！白蟆钡娜兆永铮�語文課完全淪為政治的奴仆，有的地區(qū)干脆取消語文課，改設“政文課”。這種情況現(xiàn)在當然已經(jīng)一去不復返了，尤其是《語文課程標準》頒布以來，教育政策、教育環(huán)境都比過去寬松多了，語文教育似乎可以按照課程自身的特點正確定向了。

　　但是，寫在文本上的目標只是“理論目標”，還不等于“現(xiàn)實目標”。盡管新課標對語文課程的目標已有“明文規(guī)定”，但直到今天為止，語文教育的目標取向在實際操作中仍然不能不受制于另一個強大的因素：應試。

　　發(fā)生于1998年的那場語文教育大討論，實質(zhì)上就是一次對于語文教育目標取向的拷問：語文教育究竟是為了培養(yǎng)只會背誦“標準答案”的“考試機器”呢，還是培養(yǎng)具有創(chuàng)造活力的現(xiàn)代人? 應該說，這是一次真正觸及語文教育“靈魂”的拷問。遺憾的是，這場由語文教育圈外人發(fā)難的大討論，并沒有在語文教育圈內(nèi)造成應有的震撼。為什么?主要原因恐怕并不是如有的人所說的“語文教師患了集體失語癥”，而是由于：一、這場討論錯誤地把第一線語文教師推上了被告席，成了批判的對象，批判者完全不理解語文教師在“應試”重壓下不得不違心而教的苦衷；批判者居高臨下的優(yōu)越感，言過其實的措詞，也引起了語文教師的反感。二、由于考試和教育評價體制改革的滯后，應試教育的格局迄今尚無根本改變，語文教師們心知其非，但回天無力，只能在慣性支配下仍然沿著培養(yǎng)“考試機器”的舊路艱難跋涉。

　　不過，在很多展示課上，我們卻看到了另一種傾向。執(zhí)教老師為了張揚“人文性”，增大教學內(nèi)容的“文化含量”，正好又有“現(xiàn)代化武器”在手，于是語文課完全變成了“多媒體操作課”，快餐式的“讀圖”幾乎取代了“讀文”的訓練，天馬行空式的宏大敘事取代了實實在在的讀寫聽說。令人眼花繚亂的圖象展示，再配以五花八門的背景音樂，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來，學生讀課文仍然結(jié)結(jié)巴巴，丟三拉四，如同沒有學過一樣；問及課文語句，更是茫然不知所答（注）。問題是，這種包裝亮麗華而不實的課，目前正在作為某種“范式”而在各種公開課、評優(yōu)課上不斷展示著。為什么不少老師平時明明不這樣上課，一到上公開課便要如此改頭換面呢?也許他們認為，既然是公開課，便應該努力體現(xiàn)新課標的精神。在不少老師的心目中，正是這樣的課才是新課標精神的體現(xiàn)。這用意是好的，殊不知這是對新課標的極大誤解!

　　上面兩種傾向，都使語文教學出現(xiàn)了“失魂落魄”的癥狀。

　　作為對傳統(tǒng)語文教學的一種“糾正”和反叛，教育界上層似乎下定決心要用西方的教育理念和模式來“徹底重建”中國的語文教學。于是，不問青紅皂白，凡本土的、傳統(tǒng)的經(jīng)驗和理論，便都是保守的、落后的、不科學的，乃至像葉圣陶先生這樣的一代宗師在一些人的眼里也成了語文教學前進的“絆腳石”。不少研究者不是從語文教育的自身規(guī)律著手，不是認真地梳理傳統(tǒng)語文教育的得失和經(jīng)驗，而是過于注重甚至依賴外部探討，簡單地從語文以外的其他學科，如建構(gòu)主義學習論、后現(xiàn)代主義課程論、接受美學等移植理論；而所有這些理論又全部是從國外引入的，把它們嫁接到漢語文教育上，其結(jié)果是末強而本弱，導致了語文教育“本體”的失落。

　　語文教學中盲目追風、為求新而求新的現(xiàn)象似乎也超過了其他學科，這也使本來已十分惶惑的語文教師們更加手足無措。如新課標倡導師生平等對話，但有些論者卻走向了另一極端：淡化乃至取消教師在教學過程中的作用，而且這種極端的思想正在作為一種“最先進”的教育理念為一些語文老師所津津樂道。仿佛我們的學生一下子都變成了“天才”，離開了老師一定會學得更好。再如新課標倡導合作學習方式，于是教學中不管有沒有必要，動輒來個四人小組討論。新課標要求“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，于是從本來的“一切由老師說了算”，一變而為“一切由學生說了算”。凡此種種，不一而足。

　　這種狀況不能不令人回憶起1958年在“突出政治”、“解放思想，破除迷信”的口號下掀起的那場轟轟烈烈的“教育革命”，那場“革命”最終是以教學質(zhì)量大幅度下滑的教訓而被載入我國教育史冊的。

　　語文教學要回歸它的本體，首先要把語文教學丟失的“魂”招回來。

　　那么，什么是語文教學的“魂”?

　　這就不能不回到一個根本性的問題上：中小學究竟為什么要設置語文課?

　　綜觀世界各國的教育，無論體制有怎樣的差異，都必然把對下一代進行民族語教育放在首要的地位。因為“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一性超過了人們的任何想象�！保ê楸ぬ兀┟褡逭Z不僅是民族精神、民族文化的最重要的載體，而且是民族精神和民族文化的重要組成部分；對下一代進行民族語教育，是傳承、延續(xù)、發(fā)揚民族精神、民族文化的必然選擇，而這個任務在中小學的各門課程中毫無例外都由語文課承擔。換言之，中小學設置語文課程的目的就是為了對下一代進行民族語教育。

　　漢民族語教育，正是我國的語文教學之“魂”!

　　既然是民族語教學，我們就必須充分重視本民族在長期的民族語教學中積累的寶貴經(jīng)驗。拒絕借鑒國外的先進經(jīng)驗和理論，是愚蠢的。科學沒有國界，對待國外的一切科學的、先進的東西，我們應該以開放的心態(tài)，盡量“拿來”，多多益善。但正如俄羅斯諺語所說的“自己的襯衣穿起來最貼身”，借鑒畢竟只是借鑒，它決不能代替我們自己的研究。這一點，對語文教學尤其重要。因為我們教的是漢語（漢民族語），它是一種完全不同于印歐語系的非形態(tài)語言，教學必須從漢民族語的特點出發(fā)。首先，我們用于記錄語言的漢字是一種表意文字，每個字都有固定的音、形、義，必須一個一個地記，與印歐語系的拼音文字有著明顯的差別。其次，它不像英語或法語那樣必須依靠嚴格的形態(tài)變化顯示句子的語法關系。漢語是一種“人治”語言 ，不是“法治”語言，遣詞造句主要依靠語感和對詞語的語境意義的把握。中國人寫文章，即使不懂語法，全憑語感一樣可以寫得文從字順。漢語的這些特點，決定了我們不能照搬國外的東西，無論它是怎樣的科學和先進。

　　我國曾在上世紀五十年代向蘇聯(lián)學習，把語文教材分編為《漢語》和《文學》，試了一年，最后仍不得不恢復原樣，就因為這種分科教學不符合漢民族語教育的特點。但那次《漢語》《文學》分科，對語文教學所產(chǎn)生的負面影響，卻延續(xù)了將近半個世紀，主要表現(xiàn)在語文教學中過多地講授語法、修辭之類的語文知識，進行孤立、刻板的字、詞、句操練，以至耗費了大量的教學時間，對提高學生的讀寫能力卻沒有多少實際的幫助。近幾年這種情況雖然已有所改變，但究竟應該怎樣進行漢民族語教育，老師們?nèi)匀恍闹袩o底，于是出現(xiàn)了前面所說的種種失魂落魄的癥狀。

　　什么是漢民族語教育的特點?

　　單從語文課程的設置看，我們和印歐語系的一些國家就很不一樣。比如美國的語文教學，一般分設兩類課程：一類是語言教育和讀寫技能訓練方面的課程，有點相當于我們說的“雙基”（語文基礎知識和基本技能）；另一類是文學課程。美國各州的課程設置不同，課程名稱也不一樣，尤其是語言教育和讀寫技能方面的課程，分得很細，名稱也五花八門。總之，他們的“雙基”的教學任務和文學教育是分別由不同的課程承擔的。這種語文課程分科設置的情況，在印歐語系國家中并非美國一家。而我國除了1956年有過一次短命的效顰外，一直都單設《語文》一科，也就是說，美國等國家分別由兩類課程承擔的教學任務，我們必須在一門課程內(nèi)完成。根據(jù)漢民族語教育的特點，我國這樣的設置是合理的。前面說過，漢語是一種“人治”語言 ，不是“法治”語言，遣詞造句主要依靠語感和對詞語的語境意義的把握；而語感的培養(yǎng)和詞語的語境意義的把握，只能結(jié)合范文的學習進行，不必要也不可能單獨設置課程。再者，我國自古是一個文章大國，文章資源之豐富在全世界是絕無僅有的，因此，我們選作教材的范文，除了文學作品外，還包括大量的文章作品。這種種差異，都要求我們的語文教學必須從漢民族語教育的特點出發(fā)，走自己的路。

　　漢民族語教育的特點，體現(xiàn)在學生學習語言的途徑上，主要是憑借對范文（它們是運用民族語的典范）的閱讀進行的，因此，閱讀教學便成了學習民族語的必由之路、主渠道。從語文課程內(nèi)部的課時分配看，閱讀教學占的份量最重，也足見其地位的重要；語文教學中存在的種種問題，多數(shù)是閱讀教學方面的問題，語文教學理念的更新，也首先反映在閱讀教學的改革上。不言而喻，要把語文教學丟失的“魂”招回來，當然首先也要從閱讀教學著手。

　　當前，首先必須改變前面所說的語文教學中的兩種傾向：一種多見于日常教學，其特點是死摳文本，肢解課文，進行瑣碎刻板的字、詞、句操練；另一種多見于展示課、觀摩課，其特點是架空文本，架空語言，憑空進行所謂的“人文精神”教育。而要正確指導范文的閱讀，必須處理好語言學習和人文教育的統(tǒng)一關系。同樣的文本，同樣的“緊扣文本” 的教學，但由于教學理念不同、處理方法不同，效果往往大相徑庭。

　　正好有個很有趣的例子：有一次我借班執(zhí)教梁啟超的《少年中國說》，文章結(jié)尾處有這樣一段熱烈贊頌少年中國的碑志式的韻文：

　　紅日初升，其道大光；河出伏流，一瀉汪洋；潛龍騰淵，鱗爪飛揚；乳虎嘯谷，百獸震惶；鷹隼試翼，風塵吸張；奇花初胎，矞矞皇皇；干將發(fā)硎，有作其芒；天戴其蒼，地履其黃；縱有千古，橫有八荒；前途似海，來日方長。美哉，我少年中國，與天不老！壯哉，我中國少年，與國無疆！

　　我問學生：“這一段教舞人心的詩化語言，每一句都用了一個比喻，你們平時讀到比喻句的時候，首先要做的是什么事?”想不到全班同學一致表示要“先找出本體和喻體”。學生說的確實是一種常規(guī)的讀法，語文老師就是這樣教的，但語文課之所以上得煩瑣沉悶，正是教師這樣“教讀”的結(jié)果! 明明是一個個生動、形象的比喻，在語文課上卻變成了一堆空空洞洞的本體和喻體，這樣讀文章，還有什么興趣? 不僅人文精神的熏陶感染將成為一句空話，就是語言本身也學不好。于是我問學生：難道除此以外沒有別的讀法了嗎?學生終于找到了另一種讀法：展開想象，把每一個比喻想象成一幅圖畫。當學生用自己的語言把一個個畫面生動地描繪出來的時候，想象力出來了，審美情趣出來了，人文精神出來，語感也出來了。（參見本書《少年中國說》教學實錄）最后，學生把一個個畫面連貫起來，水到渠成地把這段話背了出來。

　　這個教學過程印證了一個觀點：民族語教育從來不是一個純技術問題。

　　總之，語文教學認定了民族語教育這個目標，多一點對民族傳統(tǒng)、民族文化的尊重，多一點對自身經(jīng)驗的研究，少一點花里胡哨，少一點食洋不化，讓學生實實在在地接觸文本，實實在在地觸摸語言，實實在在地在讀寫聽說中摸爬滾打，也就找到了語文教學的“魂”。如果我們的學生有一天能夠熟練地運用民族語，能夠從“讀”和“聽”中汲取豐富的信息和精神養(yǎng)料，能夠用“寫”和“說”來表達思想，與人交流，那么，他們的發(fā)展就有的扎實的基礎。

　�。ㄗⅲ┈F(xiàn)代信息技術進入語文教學課堂，是語文教學現(xiàn)代化的題中應有之義，但多媒體技術的濫用，必然干擾學生對文本語言的學習，其負面作用也不能不引起我們的關注。

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