“同課異構”教學研究初嘗試

　　 上學期，我們初中部開展了異課同構，即三步教學模式的探索實踐活動。本學期，我部又將展開“同課異構”的教學研究。本年級組在校長室教務處語文組的要求下，率先開展“同課異構”的嘗試教學，下面，我把這次教學實踐活動的一些感受和體會，向各位做個匯報：

　　首先，我們要理解什么是同課異構。我們一開始的理解就是同樣的課堂內容由不同的教師來上，由于每個教師本身的教學素養(yǎng)、教學技能等方面本來就不會一樣，當然，課堂教學的風格、方法、效果就不一樣了，我們在教學過程中的任何時候，都是同課異構，何必花這么大的氣力去搞這么個形式呢？現(xiàn)在看來，同課異構是一種教研形式，同課異構是指選用同一教學內容，根據學生實際、現(xiàn)有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計�！巴�課異構”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學法，以便各顯風采，各具特色，為集體研討提供很好的研究平臺。它也是教師提高教學水平和教學能力，總結教學經驗，促進教師專業(yè)成長的一條有效途徑。

　　其次，我們要懂得同課為什么要異構。一者“同課異構”是由學生學習的基本特點決定的。學生學習的基本特點包括學生已有的知識、學習經驗和個性差異，其中，已有的知識和學習經驗是他們學習新知的起點。一次完整的課堂學習是學生從自身的認知起點出發(fā)，向課堂學習目標不斷漸進與逼近的認知發(fā)展過程。其實，有的時候，學生在理解、構建新的知識的時候，雖然缺乏相應的知識基礎，但卻具有一定的經驗基礎，在“已知”上并不是一張白紙。可實際上，很多老師在備課和上課的時候，往往忽略學生已有的經驗，將學生作為零起點進行課堂預設。二者，教師的個體差異。教師的教學設計其實就是教師根據自己對課程的理解，對課程內容的一個再開發(fā)的過程。而教師對課程內容的發(fā)掘，到教學策略的選擇，從對問題的設計，到課堂氛圍的營造，甚至用一套什么樣的語言，背后都有思想的底蘊，只是有時我們不自覺罷了。而這種底蘊與教師對教育的認識、專業(yè)知識水平、課堂的管理能力、甚至性格特征等都有著密切的關系，特別是在綜合課程中，原有學科背景不同的教師對同一個問題的理解和設計必然有很大的區(qū)別，而這些差異中的大多數(shù)是無法改變的。這個也是為什么一個優(yōu)秀教師的成功教學設計其他教師很難移植的一個根本原因。

　　第三，如何理解“同”和“異”的關系。這里的“同”應該包含三層含義，一是教學內容的“同”，這里不用贅述，二是教學資源的“同”，要充分發(fā)揮集體備課的力量，共同研究教材，共同確立教學目標，共同探討課程標準的把握和教學目標的達成，共同評估和反思課堂教學效果。三是追求相同的高效的教學效果。對于“異”，也不是刻意的追求異，我的理解應該是同中求異，求同存異，“異構”的目的是要求教師根據學生和教師的實際開展教學，提高教學的有效性，而不是為“求異”。開展這樣的活動可以促使教師去學習、思考、探究，并在這個過程中得到發(fā)展，而避免出現(xiàn)教師簡單的利用各級教研部門組織的集體備課的成果，或者簡單照搬網絡中其他教師的教學設計。因此在“異構”中并不排斥教師使用相同的材料，也不排斥教師使用相同的方法，只要是適合教學要求的，有效的。不考慮有效性的一味求異與照搬照抄別人的教學設計的結果是一樣的。

　　第四，同課異構強調的是一種教學研究的態(tài)度，是一個教學研究的過程。它是開展個性化教學，塑造個人教學風格，造就教育大家的平臺和途徑。它為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺，在“異構—交流—實踐—研討—反思—創(chuàng)新”的螺旋式進程中，既有對課標理解的和諧共振，也有不同看法的碰撞�！澳阌幸粋�蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想�！薄巴�課異構”實現(xiàn)了教師之間更深層次的對話，在對話中，教師的生命質量得以提升，精神得以解放，教學有了更多的創(chuàng)造空間。

　　最后，我要說說初三年級組這次同課異構教研活動。這次活動還存在著很多問題，比如思想上不夠重視，集體備課不夠深入，教學效果不佳，希望各位不吝賜教，深刻剖析，幫助我們改進課堂教學，促進我們專業(yè)成長，同時，也希望我們的這次活動，能掀起文正初中同課異構教學研究之風，提升我校的辦學品位和辦學質量。

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