從知識的外在意義到知的內(nèi)在意義

從知識的外在意義到知的內(nèi)在意義

——知識觀轉(zhuǎn)型對教育的影響

周燕

華東師范大學(xué) 上海 200062

【摘要】當(dāng)代知識觀轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是從關(guān)注知識的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的內(nèi)在意義。由于知識觀是教育的觀念基礎(chǔ)，這一轉(zhuǎn)型必然對教育產(chǎn)生重要影響。傳統(tǒng)教育建立在現(xiàn)代知識觀基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)的是知識的外在意義；當(dāng)代教育則建立在后現(xiàn)代知識觀基礎(chǔ)上，致力于知識的內(nèi)在意義。在當(dāng)代教育中，科學(xué)教育和人文教育在知識的意義問題上具有不同的側(cè)重點(diǎn)，前者側(cè)重知識對個體的理解性意義，后者側(cè)重知識對個體的存在性意義。

【關(guān)鍵詞】知識觀；知識的外在意義；知識的內(nèi)在意義

B．霍爾姆斯和M．麥克萊恩在《比較課程論》一書中指出，任何國家的教育和課程都建立在這樣一個基礎(chǔ)上：什么知識最有價值以及對它的回答�！啊�什么知識最有價值?’——從比較角度和歷史角度來考察，所有課程理論都基于對該問題的答案。事實(shí)上，無論是公開聲明還是暗中默許，牧師和教師們所給出的對該問題的答案都決定著學(xué)校教育的內(nèi)容�！笨梢�，知識是教育的基礎(chǔ)，是構(gòu)成課程的血肉。教育是人類社會的有機(jī)組成部分，是人類文化得以傳承和新增的不可或缺的實(shí)踐活動，無論是就人類整體的繁衍而言，還是就個體的生存而言，教育都具有重要而獨(dú)特的意義。因此，知識也必須對人有意義，否則它就無法承擔(dān)起作為教育基礎(chǔ)和課程構(gòu)成的使命。于是，我們不可避免地要面對這樣一個問題：知識的意義。要解決教育和課程中的知識意義的問題，首先要弄清一般意義或者說哲學(xué)意義上的知識的意義問題。哲學(xué)上，人們對知識意義的理解牽涉到什么是知識、什么知識最重要、誰的知識、知識如何形成和傳遞等一系列知識觀領(lǐng)域的重要問題。可以說，知識的意義問題是知識觀的核心問題。當(dāng)代知識觀的轉(zhuǎn)型，從根本上說，是人們對知識意義的關(guān)注焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注知識的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的內(nèi)在意義。

從知識的外在意義到知識的內(nèi)在意義的轉(zhuǎn)向，是當(dāng)代知識觀轉(zhuǎn)型的集中表現(xiàn)。當(dāng)代知識觀轉(zhuǎn)型，一言以蔽之，就是從現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識觀�，F(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀之間有著明顯的理論鴻溝：現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的客觀性，把知識當(dāng)作改造社會、創(chuàng)造財富的有效工具，側(cè)重知識的社會價值和經(jīng)濟(jì)價值，即知識的外在意義；后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性，認(rèn)為個體通過學(xué)習(xí)知識來建構(gòu)自己的意義世界，側(cè)重知識對個體的價值，即知識的內(nèi)在意義。

一、現(xiàn)代知識觀與知識的外在意義

值得注意的是，現(xiàn)代知識觀并不是一個囫圇的整體，它包括各種不同的理論和流派，各種理論流派的觀點(diǎn)和思想既有相同、相似、相通之處，也有相異、相反、甚至對立之處，但統(tǒng)而觀之，它們都以知識的客觀主義和對科學(xué)理性的崇拜為主要特征。

現(xiàn)代知識觀的產(chǎn)生和發(fā)展一直可以追溯到古希臘哲學(xué)。從柏拉圖起，知識就被當(dāng)作一種外化的產(chǎn)物，獨(dú)立于主體之外。之后的各種哲學(xué)知識觀也基本上都在這一基調(diào)上延伸和拓展。理性主義者強(qiáng)調(diào)知識的理性化和純粹性，或者認(rèn)為人類知識是神靈的啟迪，強(qiáng)調(diào)知識構(gòu)成與知識形成中的邏輯與理性的作用，認(rèn)為知識是“理性的作品”，只有通過理性認(rèn)識獲得的知識才是真正的知識，對感覺經(jīng)驗(yàn)的可靠性持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗(yàn)主義者則認(rèn)為人類所有的知識都來源于感覺經(jīng)驗(yàn)，真正的知識就是對外部世界的忠實(shí)反映；科學(xué)的觀察和實(shí)驗(yàn)是獲得這些知識的最可靠的途徑。盡管理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義在知識概念以及相關(guān)問題上的觀點(diǎn)去之甚遠(yuǎn)，有時甚至截然相反，但是，他們顯然都將自己的理論建立在“認(rèn)識主體”與“認(rèn)識客體”區(qū)分的基礎(chǔ)上，認(rèn)為知識是認(rèn)識主體通過理性或感覺經(jīng)驗(yàn)對認(rèn)識客體的真實(shí)反映，而知識一旦被獲得就成為一種終極不變、無庸置疑的真理，放之四海而皆準(zhǔn)，可以通行無阻地被運(yùn)用于世界的任何一個角落。興起于19世紀(jì)的實(shí)證主義可以說是經(jīng)驗(yàn)主義的變種，它在很大程度上繼承和維護(hù)了客觀性知識的理念。實(shí)證主義的代表人物孔德認(rèn)為，只有“可證實(shí)的”知識才能算是真正的知識，而只有科學(xué)知識才是“可證實(shí)的”，因此，只有科學(xué)知識才是真正的知識。在實(shí)證主義知識觀的推動下，人們逐漸將科學(xué)知識看成是唯一可靠的知識，將科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)——“客觀性”、“可證實(shí)性”——作為衡量知識的普遍標(biāo)準(zhǔn)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國興起了以杜威為代表的實(shí)用主義。實(shí)用主義者不再將知識單純與主體的屬性或客體的屬性聯(lián)系在一起，而是把知識看成是一種行動的“工具”，因此也被稱為“工具主義”知識觀。對現(xiàn)代知識觀具有更為直接的影響的是科學(xué)主義知識觀，科學(xué)主義者認(rèn)為知識來源于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和科學(xué)觀察，知識是客觀的、普遍的和可靠的，知識只能借助科學(xué)的語言加以陳述，知識被套上了沉重的科學(xué)枷鎖，科學(xué)知識成了所有知識門類的典范。

這樣，一種客觀主義的知識觀逐漸形成了。它以絕對的客觀性為知識之理想，認(rèn)為知識源于對外界事物客觀規(guī)律的揭示，真正的知識具有真理性、普遍性和永恒性；標(biāo)舉知識的“非個體性”特征，認(rèn)為知識都是社會化的，而非個人的。正是基于這些深層的相似性，以上各種理論流派的知識觀之間的共同性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于它們的差異性，我們可以將它們統(tǒng)稱為現(xiàn)代知識觀。近代以來，這種現(xiàn)代知識觀已經(jīng)深入人心，客觀主義的科學(xué)觀和知識觀也已經(jīng)成為人們看待知識的主導(dǎo)性觀點(diǎn)。

現(xiàn)代知識觀是人類在與自然打交道過程中的產(chǎn)物，是人們征服自然、改造自然的愿望的外顯，具有重要的歷史意義。客觀主義認(rèn)識論認(rèn)為，“知識是關(guān)于世界的客觀真理，是以公式、定理、法則、條文等形式書寫在紙上的存在物。因此，掌握了這些知識之后便可以將他們運(yùn)用到各種不同的情境之中，去認(rèn)識世界，解決問題，因此知識本身具有自明的有用性，對學(xué)習(xí)者自然可以構(gòu)成意義�！爆F(xiàn)代知識觀所強(qiáng)調(diào)的知識對學(xué)習(xí)者的意義具有明顯的功利傾向。在現(xiàn)代知識觀視野中，知識是客觀存在的，對任何人來說都是一樣的，每個人都憑借自己的聰明和努力去掌握它、占有它，用它來認(rèn)識世界、改造社會、解決問題、創(chuàng)造財富等。知識的全部意義就在于它的社會價值和經(jīng)濟(jì)價值。因此，盡管現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的意義，但主要是知識的外在意義。

對知識外在意義的過度強(qiáng)調(diào)，造成了知識內(nèi)在意義的缺失�！叭藗冋J(rèn)為自明地具有價值的知識，對學(xué)習(xí)者并不一定構(gòu)成意義，而且脫離了具體情境的知識也并不一定能夠自然地應(yīng)用于各種實(shí)際情境中。”由于忽視知識對個體的內(nèi)在意義，人類已付出了沉重的代價。在人們回過頭反思科技理性的缺陷、探尋人性的真實(shí)需要的今天，人與知識的關(guān)系的主題必然要由“發(fā)現(xiàn)知識”、“占有知識”轉(zhuǎn)向“探尋和構(gòu)建知識與人的意義關(guān)系”。

二、后現(xiàn)代知識觀與知識的內(nèi)在意義

與現(xiàn)代知識觀一樣，后現(xiàn)代知識觀也是各種不盡一致的理念和思潮的統(tǒng)稱。這些理念和思潮也有著共同的理論向度，即強(qiáng)調(diào)知識的主觀體驗(yàn)和個體對知識意義的動態(tài)建構(gòu)。

隨著對知識認(rèn)識的深化，人們對現(xiàn)代科學(xué)知識觀產(chǎn)生了，眾多疑問：知識是否都具有普遍性?客觀實(shí)在是否存在?只有科學(xué)知識才是真正的知識嗎?科學(xué)知識是最有教育價值的知識嗎?對這些問題的討論引發(fā)了知識觀的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變籠統(tǒng)地說，就是從現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識觀，或者說，是從認(rèn)識論的知識觀轉(zhuǎn)向價值論、實(shí)踐論的知識觀。后現(xiàn)代知識觀顯然是對現(xiàn)代知識觀的反駁。

整個20世紀(jì)，各種不同的理論流派或者是對理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義等的知識概念進(jìn)行修正，或者是從根本上跳出理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義等的知識觀框架，從新的角度來認(rèn)識知識。尼采、海德格爾、羅蒂，知識社會學(xué)家曼海姆、舍勒，科學(xué)哲學(xué)家波普爾、費(fèi)耶阿本德，以及后現(xiàn)代思想家�？�、德里達(dá)、利奧塔等人，都從不同的角度指出了理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義知識觀的缺陷與不足，力圖在新的理論視野和社會背景中揭示人類知識(包括科學(xué)知識和人文社會知識)的社會性質(zhì)、歷史性質(zhì)、意識形態(tài)性質(zhì)和權(quán)力性質(zhì)等。例如，羅素、早期維特根斯坦等分析哲學(xué)家反對理性主義的知識觀，并修正了經(jīng)驗(yàn)主義的知識概念，認(rèn)為知識的真理性在于它與經(jīng)驗(yàn)、證據(jù)的“符合”或“一致”。�？逻\(yùn)用知識考古學(xué)與系譜學(xué)的方法，從知識與話語、知識與權(quán)力的關(guān)系人手，對知識作了全新的闡釋：知識的歷史不是連續(xù)的，而是斷裂的；知識的“真理性”不是靜止的、永恒的、必然的，而是動態(tài)的、歷史的、偶然的；知識不是一種符號化的陳述，而是一系列的標(biāo)準(zhǔn)、測驗(yàn)、機(jī)構(gòu)和行為方式；知識不是一種理性沉思的結(jié)果，而是錯綜復(fù)雜的社會權(quán)力關(guān)系運(yùn)作的結(jié)果，等等。在現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)變過程中的一個關(guān)鍵點(diǎn)是波蘭尼提出了“個人知識”這個概念�！皞�人知識”是針對客觀知識提出來的，波蘭尼試圖以個體知識理論來取代客觀主義知識觀，指出在科學(xué)研究和知識形成中個體參與的必要性。與個體知識相對的是公共知識，要使公共知識轉(zhuǎn)化為個體知識，必須以自主建構(gòu)為中介。

在后現(xiàn)代知識觀看來，知識具有個人性，它一定要包括個人理智的洞見，因此必須有一個自主建構(gòu)的過程。具體來說，它認(rèn)為：知識不是客觀存在的，沒有外在于行動主體的知識，知識總是具體的某一個人或某一些人的知識；人無法直接占有公共知識，而是通過學(xué)習(xí)公共知識來建構(gòu)個人知識，從而獲得意義；知識不僅包括可以形諸于語言文字的顯性知識(明確知識)，而且包括無法言傳的隱性知識(默會知識)；學(xué)習(xí)知識的目的不僅僅是為了改造社會，它也指向人的內(nèi)心，關(guān)注個體的生命價值。這些觀點(diǎn)至少包含兩層含義：第一，知識作為建構(gòu)的產(chǎn)物，意味著一切知識都是可以質(zhì)疑、修正、甚至推翻的，因?yàn)槿魏沃�識都不過是個體的假設(shè)和解釋。第二，知識不僅與外在世界有意義關(guān)系，而且與個體內(nèi)心世界有著更為緊密的意義關(guān)系。

從關(guān)注知識與外在世界的意義關(guān)系轉(zhuǎn)向關(guān)注知識與個體內(nèi)心世界的意義關(guān)系，是后現(xiàn)代知識觀的精髓之所在。知識與個體內(nèi)心世界的意義關(guān)系是一種與人的精神成長和生存處境相聯(lián)的內(nèi)在價值關(guān)系。一直以來，我們過于注重通過知識來獲取物質(zhì)成果和精神財富，仿佛知識確實(shí)可以脫離一切與之相關(guān)的行動主體而具有價值和作用似的，而忽視了這樣一些問題：學(xué)習(xí)者對所學(xué)的知識是否有深切的體驗(yàn)?知識是否對于學(xué)習(xí)者的生活具有意義?某一知識對學(xué)習(xí)者來說意味著什么?事實(shí)上，知識永遠(yuǎn)無法回避“個人性”，它來自于個體，又為其他個體所感知。某一知識的產(chǎn)生，最初總是某個人或某些人對于某個經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的假設(shè)或解釋，只是這種假設(shè)和解釋由于它的合規(guī)律性和合邏輯性為大多數(shù)人所接受，日益?zhèn)鞑ラ_去，直至成為社會的共識，即所謂的公共知識；公共知識形成后又成為新的個體學(xué)習(xí)的對象。但是個體無法直接獲得公共知識，而是在與公共知識的對話中建構(gòu)自己的個體知識，從而組建自己的意義世界�？梢姡�知識內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造，是建基于客觀性之上的主觀構(gòu)建。

三、知識觀轉(zhuǎn)型對當(dāng)代教育的影響

哲學(xué)是一般意義上的教育學(xué)，哲學(xué)上知識觀的轉(zhuǎn)型和對知識意義關(guān)注焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，必然會對教育和課程領(lǐng)域的知識觀以及知識的意義問題產(chǎn)生重要影響。

(一)傳統(tǒng)教育中的知識觀及知識的意義

傳統(tǒng)的教育和課程知識觀建立在現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上，它同樣強(qiáng)調(diào)知識的客觀性和普遍性，把科學(xué)知識當(dāng)作一切知識的典范。在傳統(tǒng)教育中，知識被視為外在于人的工具，它客觀而固定、普遍而永恒；對學(xué)習(xí)者而言，知識就是真理，它宣稱和決定著人類社會的一切活動，學(xué)習(xí)的全部目的就是掌握這樣的知識，以便取得征服自然和改造社會的有效工具。過于強(qiáng)調(diào)知識的客觀性和明確性造成了一直以來教育對知識認(rèn)識的兩個誤區(qū)：第一，將知識等同于公共知識，導(dǎo)致個體知識的缺席；第二，將知識等同于明確知識(顯性知識)，導(dǎo)致默會知識(隱性知識）的缺席。這兩個誤區(qū)造成了學(xué)生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”，所謂“空洞的抽象”是指“學(xué)生所掌握的概念和原理缺乏個體經(jīng)驗(yàn)的支持，因而不能運(yùn)用到具體情境中去的現(xiàn)象”。缺乏學(xué)習(xí)者個人對知識的體驗(yàn)，知識永遠(yuǎn)是惰性的、死的知識，對學(xué)習(xí)者來說既難以起到實(shí)用的價值，更沒有生命意義。

與這種客觀主義知識觀相對應(yīng)的是傳統(tǒng)教育中的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀、學(xué)生觀、評價觀等。傳統(tǒng)教育認(rèn)為，教師是知識的擁有者和傳遞者，他由于知識的權(quán)威性而獲得凌駕于學(xué)生之上的權(quán)力：因?yàn)橹�識是崇高的，所以教師是崇高的，因?yàn)橹�識是真理，所以教師是真理的化身。學(xué)生是知識的缺乏者和接受者，面對占有知識和作為真理化身的教師，學(xué)生是卑微的，他們渴望從教師那里獲取知識，而決定權(quán)在教師，他們則完全是被動的。這樣，教學(xué)就成了教師向?qū)W生施舍知識的過程，或者說是單方面向?qū)W生傳遞知識的過程。學(xué)習(xí)就是學(xué)生被動地接受教師所給予的知識。教師呈現(xiàn)知識，學(xué)生接受知識，而知識是客觀的固定物，因此，學(xué)生接受知識的效果可以通過標(biāo)準(zhǔn)化的測試來測量。于是，學(xué)校教育、的全部活動就在于呈現(xiàn)知識、接受知識和測量知識，知識成了學(xué)校教育的軸心�！爸�識本身成為目的，它控制了課程，同時也控制了教育，控制了人。……人和學(xué)校都成了圍繞知識運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，服膺知識的權(quán)威，由人引入的知識反倒成了學(xué)校生活和人生存的異化力量�！睆母�本上說，這種知識觀以及由此造成的“傳授知識”的教學(xué)觀是建立在如下的世界觀基礎(chǔ)上的：世界是由物質(zhì)構(gòu)成的，物質(zhì)是客觀存在的，客觀存在的物質(zhì)是運(yùn)動著的，運(yùn)動是有規(guī)律的，規(guī)律是可以被人認(rèn)識的；客觀存在的物質(zhì)運(yùn)動的規(guī)律也是客觀的；因而作為認(rèn)識的成果“知識”也就是客觀的，將客觀的知識教給學(xué)生，就可以得到一個客觀的結(jié)果，因而也可以用標(biāo)準(zhǔn)化的考試作一個“客觀”的檢測。

學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者從教師那里獲取客觀知識的過程，學(xué)習(xí)的目的就是把所學(xué)的知識運(yùn)用到處理人與自然和社會關(guān)系的事務(wù)中，以此來征服自然、創(chuàng)造財富、發(fā)展社會。傳統(tǒng)教育顯然十分重視知識創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的作用和價值，這就難怪教育界一直流行這樣的口號：“知識就是力量”，“知識就是金錢”。顯然，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)的是知識的外在意義�！皞鹘y(tǒng)課程知識觀在討淪知識的地位分等時雖然也關(guān)心知識的價值，但主要是知識的社會價值和經(jīng)濟(jì)價值，即外在價值，而非人的精神成長和人格養(yǎng)成之內(nèi)在價值’�！遍L期忽視知識對個體的內(nèi)在意義，造成了教學(xué)中師生心靈的枯竭和功利主義的蔓延。對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)就是從教師那里接受知識，教師成了知識的銀行等待被提取，而非有血有肉、與學(xué)生有情感交流的人；對教師而言，學(xué)生從他那里獲取知識，從而在測試中獲得高分，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)成了教師教學(xué)成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生成了教師證明自己教學(xué)效果的工具。對知識外在意義的強(qiáng)調(diào)，使得教師與學(xué)生都將對方工具化，這就是傳統(tǒng)教育之所以缺少人性的原因所在。

(二)當(dāng)代教育中的知識觀及知識的意義

當(dāng)代教育和課程知識觀則建立在后現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上，它強(qiáng)調(diào)知識的個體性和學(xué)習(xí)者在獲取知識過程中的自主建構(gòu)的必要性，指出個體的經(jīng)驗(yàn)是形成個人知識的必要支持。在現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)變的過程中，對教育的最大影響是建構(gòu)主義的形成。在建構(gòu)主義視野中，教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀、學(xué)生觀、評價觀等教育上的重要理念都發(fā)生了根本性的變化：教學(xué)不再是教師單方面向?qū)W生傳授知識的過程，而是教師與學(xué)生之間的交往和對話，是師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識，交流彼此的情感體驗(yàn)，拓展彼此的視界，求得新的發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。教師不再是知識權(quán)威和真理的代表，而是與學(xué)生一起建構(gòu)知識、追求真理的伙伴，他與學(xué)生是平等的，同時他又是平等者中的“首席”，必須對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。對教師而言，教學(xué)是一起分享理解，是生命活動、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。學(xué)生也不再是知識的被動接受者，他通過與教師和其他學(xué)生的平等對話，來體驗(yàn)知識的意味，從而建構(gòu)自己的知識世界和意義世界。這樣，學(xué)習(xí)就不僅是一種認(rèn)識活動，更是一種人與人之間平等的精神交流，它意味著主體性的凸顯、個性的表達(dá)和創(chuàng)造性的解放。可以說，這種知識觀以及與此相對應(yīng)的教學(xué)觀是走向解放的課堂教學(xué)的精神所在。它不是輕視知識，而是在更合理、更有價值的層面上使學(xué)生真正地獲得知識，將書本知識真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的精神財富。因此，公共知識的獲得不再是教育的最終目的，教育是以個人知識的生長為目的的。顯性知識也不是教學(xué)的唯一內(nèi)容，隱性知識也是教學(xué)所必須關(guān)注的。

當(dāng)代課程知識觀與教學(xué)觀在哲學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，可以說已經(jīng)從認(rèn)識論轉(zhuǎn)向和實(shí)踐論、價值論。實(shí)踐論和價值論的知識觀不再把知識看作是對外部世界的忠實(shí)反映，因?yàn)橹黧w對客體的反映不是純粹客觀的，必然帶有主體自己的“前理解”，每個人視野中的世界都是不同的。知識是個體自己實(shí)踐的產(chǎn)物，在知識形成過程中個人的世界觀、價值觀早已融入其中。傳統(tǒng)課程知識觀認(rèn)為知識是價值中立的，對所有人具有同樣的價值，顯然是不對的。事實(shí)上，知識并非價值中立，它是一種意識形態(tài)，代表某個人或某一部分人的意志。

當(dāng)代教育和課程中的知識觀致力于揭示知識的內(nèi)在意義，即知識對學(xué)習(xí)者個體來說意味著什么。知識的內(nèi)在意義關(guān)涉?zhèn)�體的精神成長和存在意義的問題，對學(xué)習(xí)者來說，知識決不僅僅是在考試中獲得高分的墊腳石，也不僅僅是征服自然、改造社會的工具，它與個體的生活有著密不可分的聯(lián)系。在現(xiàn)代知識觀和傳統(tǒng)教育中是不可能觸及知識的內(nèi)在意義的，只有在后現(xiàn)代知識觀和當(dāng)代教育中，知識的內(nèi)在意義方能顯現(xiàn)。當(dāng)代教育不止關(guān)心知識的選擇，更關(guān)心人對待知識的立場和態(tài)度，關(guān)心課程中知識的存在方式。這一切都不可避免地涉及知識與個體的意義關(guān)系。事實(shí)上，在教育和課程領(lǐng)域討論知識的內(nèi)在意義不能一概而論，按照粗略的劃分，當(dāng)代教育可以分為科學(xué)教育和人文教育兩大類，而在這兩類教育中，所謂的知識的內(nèi)在意義其實(shí)是有區(qū)別的�？茖W(xué)教育側(cè)重知識對個體的理解性意義，人文教育側(cè)重知識對個體的存在性意義。理解性意義主要是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)科學(xué)知識的過程中，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，對科學(xué)知識進(jìn)行個人的體驗(yàn)和理解。例如，在一個班上，一個學(xué)生問道：“24除以8，究竟是什么意思?”另一個學(xué)生回答：“24除以8意味著你有24個東西，你把它平均分成8堆，看每堆有多少個東西�！庇忠粋�學(xué)生回答說：“不對，不是這樣。24除以8意味著你有24個東西，你每堆放8個，看能放多少堆。”存在性意義主要是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)文學(xué)、藝術(shù)等的過程中，其情感和靈魂受到觸動，發(fā)生心靈的轉(zhuǎn)向，甚至重新審視自己存在的價值和生命的意義。例如，有一位著名俄國作家?guī)е�他的一部書稿去出差，結(jié)果裝書稿的箱子被小偷偷走了。幾天后，小偷把箱子送了回來，并告訴作家，他看了他的書稿后，發(fā)現(xiàn)自己的生活是如此卑劣低下，決定改過自新，做一個堂堂正正的人。知識對個體的存在性意義顯然與人的精神家園有關(guān)。理解性意義和存在性意義的聯(lián)系與區(qū)別是一個尚待進(jìn)一步闡釋的論題，由于篇幅所限，這里就不展開了。

四、結(jié)語

“一部人類理智的發(fā)展史從某種意義上說就是不斷探索世界本質(zhì)和知識本質(zhì)的歷史�！薄笆裁词侵�識”是一個永恒的話題，沒有統(tǒng)一的共識和不變的回答，需要人們不斷地對之進(jìn)行思考和探索，從而逐漸接近知識的本質(zhì)。知識觀是教育和課程的觀念基礎(chǔ)，它決定著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、師生關(guān)系、評價體系等重要問題，教育不應(yīng)故步自封，應(yīng)該保持對哲學(xué)知識觀的關(guān)注和對知識觀變化的敏感，將最新的知識理念引入教育領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)和提升教育對人的意義和價值。

【參考文獻(xiàn)】（略）

文章選自《全球教育展望》（2005.4）

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