課堂教學(xué)何以為“教師”與“學(xué)生”共享？

課堂教學(xué)何以為“教師”與“學(xué)生”共享？

在理論上，我們要求強(qiáng)者去適應(yīng)與照顧弱者；可事實(shí)上，卻只有弱者適應(yīng)與順從強(qiáng)者；在課堂教學(xué)中，教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)間的關(guān)系也不例外。在課堂教學(xué)中，教師以知識的代言人與課堂的管理者而享有對課堂教學(xué)的控制權(quán)；學(xué)生以知識的匱乏者與課堂的參與者而喪失課堂教學(xué)的主動權(quán)。于是，在教育理論上我們都要求教師教學(xué)要以學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，要主動地適應(yīng)與照顧學(xué)生學(xué)習(xí)；可事實(shí)上，能夠取得良好學(xué)習(xí)業(yè)績的學(xué)生，往往是對教師教學(xué)有較強(qiáng)適應(yīng)力的學(xué)生。但真正的課堂教學(xué)，一定需要一方將適應(yīng)另外一方當(dāng)作義務(wù)嗎？當(dāng)一方被動地適應(yīng)另外一方時，課堂教學(xué)就因此而有效了嗎？

一

很久以前，動物王國決定辦一所學(xué)校，以此提高動物們的實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神。這所學(xué)校招錄了鴨子、兔子、老鷹和泥鰍，開設(shè)的課程是游泳、跑步、飛行和鉆行，教育目的是希望動物能夠掌握各種本事，提高自己的綜合素質(zhì)與應(yīng)用能力。動物們到了學(xué)校之后，很快就通過了自己善長的課程，但卻不得不花大量的時間與精力去學(xué)習(xí)自己并不善長的課程。于是學(xué)校中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)勤奮的動物們在學(xué)習(xí)：鴨子在練習(xí)跑步，兔子在練習(xí)鉆行，老鷹在練習(xí)游泳，泥鰍在練習(xí)飛行。雖然動物們很是勤奮，但學(xué)習(xí)效果并不明顯，并最終發(fā)現(xiàn)自己并沒有學(xué)會別人善長的課程，還由于缺乏練習(xí)的時間，把自己原本善長的課程考砸了。通過這個故事，我們很自然地得出如下教學(xué)原則：教師教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

可事實(shí)上結(jié)論并非如此簡單。通過對以上寓言的深刻反思，更應(yīng)該得出如下結(jié)論：學(xué)校教育應(yīng)該以學(xué)生學(xué)習(xí)潛能為基礎(chǔ)而展開；但學(xué)生學(xué)習(xí)卻是應(yīng)該主動適應(yīng)教師教學(xué)。對前者我們不大會有什么疑問，但需要強(qiáng)調(diào)的是，此處的學(xué)校教育是一個綜合的概念，并不是教師個人對學(xué)生開展的學(xué)科教學(xué)的簡單的累加，比如學(xué)校究竟應(yīng)該為學(xué)生開設(shè)哪些課程，應(yīng)該用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生是否合格。對于教師的學(xué)科教學(xué)來說，只要已經(jīng)列入了學(xué)校課程表，哪怕是真的教鴨子跑步與老鷹游泳，教師也必須努力完成教學(xué)任務(wù)。當(dāng)教師同時要給鴨子、兔子、老鷹和泥鰍上課時，如果要求教師主動適應(yīng)學(xué)生，這就成了一個不現(xiàn)實(shí)的教學(xué)主張；與此相反，教師只能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與自己的教學(xué)能力盡可能搞好課堂教學(xué)，而學(xué)生如果想取得理想的學(xué)習(xí)成就，最好的辦法就是主動適應(yīng)教師教學(xué)，而不是被動地等待著教師來適應(yīng)自己。

要求教師教學(xué)適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)，這不但是我國的教學(xué)傳統(tǒng)，似乎還具有不錯的理論市場。早在兩千多年以前，孔子就要求教師要“因材施教”，用現(xiàn)在的教育用語來說，就是要求教師教學(xué)要以學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn)，要使得自己的教學(xué)活動適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)風(fēng)格，只有這樣才可以提高課堂教學(xué)的效率�！耙虿氖┙獭痹诶碚撋系拇_不無道理，哪一位教師會反對這種“千真萬確”的教育真理呢；于是“因材施教”被歷朝歷代的教師奉為經(jīng)典，并成為當(dāng)今教學(xué)原則中的“重中之重”。但大家千萬別忘了，孔子所處時代，個別化教學(xué)是課堂教學(xué)的主要模式，即使偶爾有小班教學(xué)，學(xué)生人數(shù)也不大會超過五人；在這種小班教學(xué)或者個別化教學(xué)中，因材施教不但重要而且必要，最關(guān)鍵的是它具有可操作性。但是，隨著班級授課制的開展，課堂教學(xué)中的教師不得不同時面對五十甚至更多的學(xué)生，雖然“因材施教”仍然是重要的，但毫無疑問它因?yàn)椴痪哂锌刹僮餍远�顯得不再必要。

二

在理論上我們都很明白，脫離學(xué)生學(xué)習(xí)的教師教學(xué)是很難成功的；但在實(shí)踐上我們又很清楚，要讓一位教師去適應(yīng)與照顧數(shù)十位學(xué)生也是很不現(xiàn)實(shí)的，而課堂教學(xué)正是處于這樣尷尬的境遇之中：導(dǎo)致課堂教學(xué)成功的前提與條件無法共存。

導(dǎo)致課堂教學(xué)中教師與學(xué)生脫軌的真正原因，是班級授課制的出現(xiàn)幾何級地增加了學(xué)生的數(shù)量，但卻沒有增加教師適應(yīng)與照顧學(xué)生的渠道。在個性化教學(xué)與小班教學(xué)體制中，教師有足夠的時間與精力了解學(xué)生；但在班級授課制下，教師必須同時面對幾十位學(xué)生，不但極大地增加了教師了解與照顧學(xué)生的難度，即使教師做到了這一點(diǎn)，要在課堂教學(xué)中同時適應(yīng)幾十位學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也是明顯辦不到的，于是“因材施教”僅僅作為一種教育理想而存在�？墒�，在班級授課制下，教師就真的只能“獨(dú)善其身”了嗎，“因材施教”就真的不再具有教育意義了嗎？

當(dāng)我們只是面對一位或者幾位同學(xué)時，他們每位都是一個獨(dú)立的個體，都因此而擁有一種獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并以一種與他人不同的學(xué)習(xí)潛能而期待得到與之相適應(yīng)的課堂教學(xué)。當(dāng)我們必須面對幾十位同學(xué)時，學(xué)生的個性因此而消失，但學(xué)生的組織性卻慢慢浮出水面。隨著教育心理學(xué)的發(fā)展，隨著教育研究人員對學(xué)生群體的深入分析，學(xué)生學(xué)習(xí)的總體特點(diǎn)逐漸為大家所認(rèn)識。雖然每位學(xué)生都有著自己的學(xué)習(xí)個性，但在特定群體中卻有著相近與相似的學(xué)習(xí)個性，正是相近與相似學(xué)習(xí)個性的存在，為我們提供了師生共享課堂的思路。

每位學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力是有差異的，但這個差異在一定范圍內(nèi)卻是可以忽略的，因此我們可以將學(xué)習(xí)潛力的大小分為不同的層次；教師課堂教學(xué)的“因材施教”，從適應(yīng)個別學(xué)生而轉(zhuǎn)向特定層次的學(xué)生群體，在特定層次中的學(xué)生則向該層次中平均水平的同學(xué)靠攏。于是，隨著學(xué)生分層的出現(xiàn)，隨著學(xué)生向最近層次平均水平的主動靠攏，教師的課堂教學(xué)不再需要適應(yīng)所有的學(xué)生，而只需要適應(yīng)班級中具有不同學(xué)習(xí)潛力層次的學(xué)生群體。在此只是列舉了學(xué)習(xí)潛力，其實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)個性遠(yuǎn)不只是用學(xué)習(xí)潛能所能夠涵蓋的，還包括學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣等等。對于這些要素，我們都可以通過分組與分層的方式，來要求教師適應(yīng)具有特定認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生群體，同時要求學(xué)生“主動”地適應(yīng)與自己認(rèn)知風(fēng)、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)習(xí)慣相似與相近的學(xué)生群體。但這樣的前提，就是我們要加強(qiáng)對學(xué)生群體的分析、研究與分類，雖然針對個別學(xué)生的“因材施教”因?yàn)榘嗉壥谡n制的形成而不復(fù)存在，但并沒有因此而降低我們研究學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性；與此相反，不但要求我們繼續(xù)關(guān)注學(xué)生個體的學(xué)習(xí)個性，還要求我們在組織與群體層面去了解、分析與研究學(xué)生。

三

如果從人文精神的角度來談，每一個學(xué)生都是具有獨(dú)立個性的學(xué)生，對他們學(xué)習(xí)個性進(jìn)行分類，或多或少是對他們獨(dú)立個性的誤讀，也是對“因材施教”的背叛。但是，學(xué)生總是要融入社會的，學(xué)校教育的目的既要提倡學(xué)生的個性化，更要提倡學(xué)生的社會化。當(dāng)我們一味地、感性地尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)個性時，卻往往因此而錯失對學(xué)生進(jìn)行良好教育的機(jī)會；只有我們理性地面對學(xué)生的學(xué)習(xí)個性時，才可能既尊重學(xué)生的獨(dú)立個性，還尊重學(xué)生群體的學(xué)習(xí)特征，才有可能真正地做到對學(xué)生群體的“因材施教”。

對學(xué)生個體來說，學(xué)習(xí)個性是整體的；但當(dāng)我們面對學(xué)生群體時，學(xué)習(xí)特性就必須進(jìn)行細(xì)分了，雖然這對于學(xué)生個體來說是不可想象的，但對于學(xué)生群體來說就成為一種必要了。我們無法把一個學(xué)生的智力進(jìn)行分層，因?yàn)樗�總是最完美的自己，最為成功的自己，�?dāng)有了兩位學(xué)生，就有了相對聰明與相對愚笨之分；當(dāng)有了二十位學(xué)生時，就必須將學(xué)生的智力進(jìn)行分級了，這就是教育中采取“能力分組”的理論依據(jù)。在教育上對學(xué)生進(jìn)行“能力分組”本身并沒有過錯，真正有爭論的是應(yīng)該讓能力不同的學(xué)生在不同的學(xué)校與班級學(xué)習(xí)，還是讓能力不同的學(xué)生在同一所學(xué)校與同一個班級學(xué)習(xí)；前者強(qiáng)調(diào)同質(zhì)學(xué)習(xí)，后者強(qiáng)調(diào)異質(zhì)學(xué)習(xí)，這是不同教育觀的爭論，而不是是否對學(xué)生進(jìn)行“能力分組”的交鋒。事實(shí)上，也只有對學(xué)生進(jìn)行“能力分組”，我們才有可能對學(xué)生群體進(jìn)行“困材施教”。

影響學(xué)生學(xué)習(xí)的，遠(yuǎn)不只是學(xué)生的智力，真正對學(xué)生學(xué)習(xí)“成長性”影響更大的，應(yīng)該是學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格。如果說學(xué)生的智力是學(xué)習(xí)的原材料的話，那認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格就是使用原材料的方法了。比如同樣的煤礦石，對于煤處理技術(shù)成功的企業(yè)來說，可以提煉出百分之八十的精煤；可對于煤處理技術(shù)較差的企業(yè)來說，能夠提供百分之四十的精煤就不錯了；所以，煤礦石的質(zhì)量固然重要，但當(dāng)同樣的煤礦石遭遇不同的煤處理技術(shù)時，兩者的差異往往比煤礦石的質(zhì)量更大。因此，在對學(xué)生群體的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行分析時，學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格是不容忽視的。

在分析學(xué)生群體時，我們很自然地想到學(xué)生有“內(nèi)向”與“外向”之別，學(xué)生有“理性”與“感性”之分。但是，卻很少將這些日常生活中對“人”的分類用到課堂教學(xué)中來。也正是因?yàn)槿说膫�性不同，導(dǎo)致學(xué)生群體中存在著不同的認(rèn)知風(fēng)格，比如有的學(xué)生喜歡冷靜地思考問題，而有的學(xué)生喜歡解決具體的問題；有的學(xué)生喜歡獨(dú)立解決問題，有的學(xué)生喜歡合作解決問題。針對學(xué)生群體不同的認(rèn)知風(fēng)格，教師在課堂教學(xué)中對“因材施教”的體現(xiàn)，就是讓自己的課堂教學(xué)更好地適應(yīng)具有不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生群體；對于學(xué)生來說，則需要他們主動地向與自己認(rèn)知風(fēng)格相近與相似群體的適應(yīng)與配合了。至此，我們才明白，課堂中教師與學(xué)生間的共享點(diǎn)，既不在于讓教師適應(yīng)學(xué)生個體，也不在于讓學(xué)生個體適應(yīng)教師；課堂教學(xué)真正的共享點(diǎn)，在于教師適應(yīng)學(xué)生群體，而學(xué)生也要主動地向?qū)W生群體靠攏。

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