論道德修養(yǎng)

論道德修養(yǎng)1

道德修養(yǎng)是人類道德活動的重要形式.要使一定社會的.道德要求成為行為者的內(nèi)心"當然之則",就有賴于行為個體在道德自我教育基礎上的自我道德修養(yǎng),對于道德實現(xiàn)其反作用于社會生活的基本職能有重要的理論和實踐意義.對道德修養(yǎng)的研究,不僅是目前我國社會的需要,也是建設德育理論的重要方面,更是社會主義精神文明建設的一項重大課題.

作 者： 郭麗萍 作者單位： 麗水師范專科學校初等教育系,浙江麗水,323000 刊 名： 麗水師范�？茖W校學報 英文刊名： JOURNAL OF LISHUI TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 20xx 24(4) 分類號： B825 關(guān)鍵詞： 道德修養(yǎng) 基本環(huán)節(jié) 理論意義 自我教育

論道德修養(yǎng)2

　　一、為什么要提出“基礎”課主題教學

　　之所以提出并進行“基礎”課主題教學的探索和思考，直接的動因是源于對當前“基礎”課教學中存在現(xiàn)實問題的檢視，深層的思考則源于對“基礎”課課程性質(zhì)與教學目標的理念反思。

　�。ㄒ唬�“基礎”課教學的三種類型及其問題檢視

　　從當前“基礎”課教學中存在的問題看，有三種主要的教學類型代表：

　　一是“政治灌輸型”教學。這種教學類型的教師認為，“基礎”課作為一門高校思想政治理論課，擔負著對大學生進行國家主導意識形態(tài)灌輸、培養(yǎng)社會主義事業(yè)的合格建設者和接班人的光榮職責，因此必須堅守和突出“基礎”課作為一門“政治課”的政治性立場。但從實際教學看，這種“政治灌輸型”教學缺乏理論的深入論證和邏輯推演，缺乏思想的啟迪和思維的激活，僅僅流于機械宣讀、生硬照搬，其話語體系中充斥著“一定要、必須、應該、貫徹、落實、深刻領(lǐng)會、大力推進、積極響應……”等程式化、結(jié)論性語言。從教學效果看，這往往是大學生最為逆反和排斥的教學類型。

　　二是“知識傳授型”教學。這種教學類型側(cè)重以“純科學”“價值無涉”的立場進行學科知識的講解，且部分教師在倫理學、法學等方面專業(yè)知識基礎扎實，視野開闊，知識淵博，更易于獲得思維獨立、拒斥灌輸?shù)拇髮W生的好感，甚至為學生敬佩和崇拜。然而，這種無導向的“價值中立”不僅難以擔負起“基礎”課作為一門高校思想政治理論課對大學生進行價值引導的職責，反而可能由于其無立場的“價值澄清”使得大學生思想更加困惑、迷亂。

　　三是“生活娛樂型”教學。這種教學類型的教師一般生活閱歷豐富，熟悉社會生活動態(tài)，善于及時吸取社會生活中的新鮮案例，教學語言或幽默或煽情，教學中充斥著故事、段子、俏皮話，課堂氣氛輕松活躍，常能博得學生的笑聲和掌聲。遺憾的是，笑聲、掌聲之后，這樣的課堂給學生留下的思想啟迪和心靈震撼卻不多，個別有意迎合學生、庸俗淺薄的教學更是損害了“基礎”課教學的聲譽。對照“基礎”課課程性質(zhì)與教學目標顯然可以看到這三種課型的局限和不足。

　�。ǘ�）基于“基礎”課程性質(zhì)與教學目標的理念反思

　　《中共中央宣傳部教育部關(guān)于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》（教社政[20xx]5號）明確指出：“高等學校思想政治理論課承擔著對大學生進行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務”，具體到“基礎”課而言，就是要開展馬克思主義人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導學生樹立高尚的理想情操，養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和法治精神。這表明，“基礎”課是一門以我國主導意識形態(tài)為指導，以大學生的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀教育為主線，遵循大學生成長成才的基本規(guī)律，綜合運用相關(guān)學科知識，教育、引導大學生加強思想道德修養(yǎng)和增強法律意識，從而幫助其成長為“有理想、有道德、有文化、有紀律”的社會主義合格公民的課程。由此看來，“基礎”課以培育社會主義“四有”公民為根本教學目標，是一門融知識性、政治性和生活性于一體的綜合性課程。知識性是指“基礎”課教學目標的達成需要借助于哲學、倫理學、政治學、法學、教育學、心理學等學科知識體系的支撐；政治性是指“基礎”課作為一門高校思想政治理論課擔負著意識形態(tài)教育和價值引導的使命；生活性是指“基礎”課意識形態(tài)使命的完成必須與關(guān)注、服務于大學生健康成長的生活需求相統(tǒng)一。這三重性質(zhì)與特征，生活性是根基，知識性是依托，政治性是導向，三者有機統(tǒng)一，缺一不可。只有實現(xiàn)三者的有機結(jié)合，才能真正全面實現(xiàn)“基礎”課的教學目標和任務，即服務于大學生健康成長，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的合格建設者與可靠接班人。在“基礎”課教學中，知識性講授需遵循知識的邏輯，具有系統(tǒng)性、抽象性、普遍性、客觀性等特征；政治性引導需遵循意識形態(tài)的邏輯，具有灌輸性、價值性、排他性等特征；生活性指導需遵循生活的邏輯，具有現(xiàn)實性、具體性、鮮活性等特征。這三重邏輯既有統(tǒng)一也有對立，“基礎”課教學中出現(xiàn)的許多問題，特別是前述三種“政治灌輸型”、“知識傳授型”、“生活娛樂型”課型中存在的問題，即根源于這三重邏輯關(guān)系的處理不當：或?qū)⒄n程當做“價值無涉”的客觀知識講授，或當做機械生硬的意識形態(tài)灌輸，或當做簡單膚淺的生活指南和“心靈雞湯”。這其中任何一種偏失都會影響教學的效果，難以真正全面地實現(xiàn)“基礎”課教學目標，并偏離了課程的本質(zhì)要求。也有個別教師將三種“課型拼盤”當做三者的“有機統(tǒng)一”，即在教學中時而“價值中立”，時而“價值灌輸”，時而“貼近生活”，如同“變色龍”般自覺不自覺地不斷變化教學的性質(zhì)和立場，學生常常困惑于教師的講授為何有時“通情達理”，有時卻又“強灌硬輸”、“霸道無理”，從而嚴重影響了教學實效。因此，如何在教學中實現(xiàn)知識邏輯、意識形態(tài)邏輯與生活邏輯的有機統(tǒng)一，這是促進“基礎”課教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化、達成教學目標和任務的關(guān)鍵所在。

　　二、“基礎”課教學內(nèi)容主題式整合的內(nèi)在依據(jù)是什么

　�。ㄒ唬�“基礎”課教學內(nèi)容的主題式整合

　　“基礎”課主題教學模式試圖從教材體系中提煉深層次的理論主題，從大學生成長需求中提煉針對性的成長主題，在兩者的契合點上建構(gòu)“基礎”課教學主題，從而實現(xiàn)教學內(nèi)容的主題式整合。這一努力正是遵循和實現(xiàn)知識、政治與生活這三重邏輯契合與統(tǒng)一的探索與嘗試。陳秉公教授認為，“基礎”課的實施表現(xiàn)為兩個階段，第一階段是理論體系向教材體系的轉(zhuǎn)化，主要解決教什么的問題；第二個階段是教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系，主要解決怎么教、怎么學和將課程目標與內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生的知識、信念和品德的問題。兩次轉(zhuǎn)化和飛躍前后銜接、連續(xù)一貫構(gòu)成了完整的課程實施過程，缺一不可。[1]因此，第一次轉(zhuǎn)化重在內(nèi)容，第二次轉(zhuǎn)化重在方法。第一次轉(zhuǎn)化關(guān)鍵在教材編寫者，第二次轉(zhuǎn)化關(guān)鍵在授課教師。筆者贊同這兩個階段的分析，同時也認為，在第二次轉(zhuǎn)化中，依然存在著通過授課教師實現(xiàn)教材內(nèi)容向教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化的任務。并且，教師對教材內(nèi)容體系的理解、詮釋和整合能力，將是實現(xiàn)第二次轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵所在。在這一環(huán)節(jié)中，教師基于自我對于教材內(nèi)容、學生需求、國家社會要求和國際國內(nèi)社會背景的理解與把握，重新組織和整合教材內(nèi)容，使之轉(zhuǎn)化為更具針對性和“現(xiàn)場感”的教學內(nèi)容，其創(chuàng)造性勞動的價值和難度并不亞于第一次轉(zhuǎn)化。

　�。ǘ�）“基礎”課教學內(nèi)容主題式整合的現(xiàn)實依據(jù)

　　在教材內(nèi)容向教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化過程中，教師作為思想的使節(jié)，猶如希臘神話中諸神的信使赫爾墨斯，在教材與學生之間搭建起思想信息流轉(zhuǎn)的橋梁和通道。赫爾墨斯作為諸神信使，他的任務是來往于奧林匹亞山上的諸神與人世之間，迅速給人們傳遞諸神的消息和指示。因為諸神的語言與人間的語言不同，因此他的傳達不是單純的`報導或簡單的重復，而是需要翻譯和解釋，前者是把人們不熟悉的諸神的語言轉(zhuǎn)換成人間的語言，后者則是對諸神的晦澀不明的指令進行疏解，以使一種意義關(guān)系從陌生的世界轉(zhuǎn)換到人們熟悉的世界。詮釋學大師伽達默爾認為，要完成這樣一項工作，需要在“各方利益之間進行中介”。[2]（P1—5）對于“基礎”課教師來說，其教學正是一項在“各方利益之間進行中介”的工作。能否兼顧各方利益或需求，是教師能否準確、有效地完成“中介”任務的關(guān)鍵所在。而教師能否兼顧各方利益或需求的前提則是：在教學過程中的“各方利益”本身是否存在可以兼顧的契合點。對于“基礎”課教學來說，其中的“利益主體”一方為國家社會，其“利益訴求”乃是國家為維護其政權(quán)統(tǒng)治與社會管理而遵照其執(zhí)政綱領(lǐng)對社會成員提出的“政治化要求”，為此，它需要通過領(lǐng)導“精神生產(chǎn)”的途徑與方式來培養(yǎng)、塑造符合自身階級利益和需求的建設者、接班人；另一方則是大學生個體，其“利益訴求”乃是個體健康成長和順利發(fā)展的“社會化需求”，為此，他需要學習適應和融入社會的規(guī)則與精神，掌握相應的方法與技能，以此來減少或避免成長的阻力和障礙，并最大限度地獲得社會的接納與支持。在當代中國特色社會主義制度下，這兩種利益訴求在國家根本制度保障下的一致性提供了兩者契合的前提和基礎：當代大學生本身即是國家的主人，其政治社會化既符合于國家社會的政治要求，同時也有利于自身成長為國家社會主人的發(fā)展需求。因此，在“基礎”課教學內(nèi)容的主題式整合過程中，兼顧課程的“政治性”要求與“成長性”需求既是必要的，也是可行的。質(zhì)言之，國家社會發(fā)展需求與大學生成長要求的契合提供了“基礎”課教學內(nèi)容主題式整合的現(xiàn)實依據(jù)。

　�。ㄈ�）“基礎”課教學內(nèi)容主題式整合的理論依據(jù)

　　“基礎”課作為一門對大學生進行馬克思主義理論教育的課程，馬克思主義的真理性、價值性和實踐性的統(tǒng)一，是“基礎”課教學內(nèi)容進行主題式整合得以可能的內(nèi)在理論依據(jù)。首先，馬克思主義的真理性要求包括“基礎”課在內(nèi)的所有高校思想政治理論課必須秉持嚴謹?shù)目茖W態(tài)度，嚴格遵循知識生成與傳授的邏輯來展開教學，以此來充分展現(xiàn)馬克思主義理論作為科學和真理的力量。其次，與一般宣稱“價值中立”、“價值無涉”的理論不同，馬克思主義理論具有鮮明的、公開的價值立場和追求。這就意味著，所謂“純科學”的價值無涉的“知識型”教學不可能真正完成，并且有悖于馬克思主義理論教育的任務和職責。第三，實踐性是馬克思主義的根本特征。對于“基礎”課而言，馬克思主義的世界觀和方法論是指導大學生處理思想問題、道德問題與法律問題的理論武器，“基礎”課教學以培養(yǎng)大學生思想道德素質(zhì)與法律素質(zhì)為己任，就必須秉承馬克思主義的實踐精神，充分關(guān)注大學生的生活世界和現(xiàn)實需求，以具有實踐品格的教學來幫助大學生獲得了解社會與人生的認識框架與實踐能力。忽視、輕視教育對象及其生活世界的“基礎”課教學既是盲目的，也注定是無價值、無效益的。事實上，“基礎”課作為一門高校思想政治理論課，與其他以專業(yè)知識講授和學習為主要目標的課程相比，具有自身鮮明而獨特的課程特性。一般專業(yè)課程以傳授專業(yè)知識為主要目標，“基礎”課教學作為一門以教學生學習做人、學習做事的綜合性課程，則不能僅僅止步于知識，而需在“轉(zhuǎn)知成識”、“轉(zhuǎn)知成智”、“轉(zhuǎn)知成行”上下工夫。因此，科學性與價值性、理論性與實踐性的統(tǒng)一，本來就是“基礎”課教學的應然狀態(tài)與應有之義。“基礎”課教學的課程性質(zhì)、教學目標和教學邏輯都決定它必須以生活為根基，以知識為媒介，以信仰為目標，并以生活、知識與信仰的三位一體來克服教學中一定程度存在的“精神分裂”與“邏輯錯亂”。

　　三、如何進行“基礎”課教學內(nèi)容的主題式整合

　　從目前的教材內(nèi)容體系看，經(jīng)過教材編寫組專家的集體努力，已經(jīng)形成了一個較為完整清晰的邏輯體系，“教材的內(nèi)容遵循思想、行為發(fā)生的規(guī)律，按照有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義‘四有’新人理論的邏輯，由思想到行為、由自律的道德行為到他律的合法行為而依次展開，形成了一個環(huán)環(huán)緊扣、有機融合的完整體系�！盵3]可以看到，無論是教材的邏輯主線還是基本框架，現(xiàn)有教材內(nèi)容體系所體現(xiàn)的政治性引導的意識形態(tài)邏輯是清晰明確的，這與該課程的意識形態(tài)功能也是相適應的。因此，要實現(xiàn)“基礎”課教材內(nèi)容的主題整合，就需要在堅守教材現(xiàn)有政治性、方向性基礎上，著重從兩個維度下工夫：一是深度挖掘教材，探詢教材背后的基礎理論和重大理論問題，通過教材內(nèi)容的再組織來提煉教材內(nèi)容體系中蘊含的理論主題；二是深入調(diào)查研究學生，掌握大學生思想道德狀況及其思想品德發(fā)展規(guī)律，了解大學生成長中的思想困惑和價值需求，從中提煉大學生關(guān)注和困惑的主要現(xiàn)實問題，即把握大學生的成長主題。理論主題的提煉意在知識性的維度上增強和保證“基礎”課教學的科學性與思想深度；成長主題的提煉意在生活性的維度上增強和保證“基礎”課教學的針對性和生活厚度。在此基礎上，尋找教材中的理論主題與大學生成長主題的契合點，形成“基礎”課教學主題及其內(nèi)容體系，才有可能在價值維度上獲得大學生樹立馬克思主義科學信仰的自覺性與精神高度。這無疑是極具挑戰(zhàn)性的任務。它要求教師對教材內(nèi)容的透徹理解，對教材中蘊含理論問題的深刻認識，對大學生成長需求的準確定位，對大學生成長規(guī)律的科學把握。這需要教師看到教材觀點背后的理論問題，看到生活現(xiàn)象背后的成長問題。需要說明的是，教材內(nèi)容的主題式整合，絕非拋開現(xiàn)有教材另起爐灶，而必須以遵循教材的基本精神，覆蓋教材的核心理論觀點為基礎和前提。

　�。ㄒ唬┏砷L主題的提煉

　　為提煉和概括大學生成長主題，筆者結(jié)合自身近20年從事“基礎”課教學的實踐，以“社會變革時期中國大學生道德價值觀調(diào)查”為主題，自20xx年至20xx年間通過面向全國9個省市9所高校近2 000名大學生的問卷調(diào)研，以及北京地區(qū)部分高校大學生的訪談與座談，對大學生思想道德的基本狀況和發(fā)展規(guī)律進行了較為全面和深入的研究。[4]通過調(diào)查研究我們發(fā)現(xiàn)，大學生所有的需求與困惑均圍繞其社會身份的發(fā)展變化而產(chǎn)生。如作為一名社會性個體，如何處理好人際關(guān)系（包括婚戀關(guān)系）以順利融入社會共同體？作為一名學習者，如何高效地學習以適應學習型社會的挑戰(zhàn)？作為一名勞動者，如何獲得職業(yè)并為未來的職業(yè)發(fā)展做準備？作為一名公民，如何處理與國家社會的關(guān)系，如何正確看待和履行公民權(quán)責？等等。事實上，這正如馬克思所指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和�！盵5]（P505）個體的成長乃是其社會本質(zhì)的不斷豐富和發(fā)展過程，這一過程伴隨著社會關(guān)系的豐富和拓展而不斷發(fā)展。社會關(guān)系的發(fā)展要求個體不斷學習和逐漸培養(yǎng)相應的社會角色意識與能力，大學生成長的問題和困惑歸根結(jié)底來自于其社會角色意識和能力與相應社會關(guān)系發(fā)展要求的不協(xié)調(diào)、不匹配和不適應。筆者的調(diào)查研究結(jié)果和教學實踐經(jīng)驗均顯示，伴隨大學生社會化角色發(fā)展的成長問題主要反映為如下三大現(xiàn)實主題：求學、求友（偶）、求職，其核心則是“求發(fā)展”。即大學生在自身健康成長中追求學業(yè)發(fā)展、人際發(fā)展、職業(yè)發(fā)展，并在此基礎上尋求更高層次的政治發(fā)展，以充分實現(xiàn)自我的人生價值。

　�。ǘ�）教材主題的提煉

　　“基礎”課教材由三大版塊構(gòu)成，即思想、道德和法律。透過這三大版塊，我們可以看到，它們分別對應和解決的主要有三大問題：“思想”版塊主要解決“人生有方向”的問題，該版塊實質(zhì)上對應的是“社會主義核心價值體系”的有關(guān)理論問題，體現(xiàn)為以馬克思主義信仰為引領(lǐng)的科學的世界觀、人生觀、價值觀，以及在此基礎上確立的遠大理想信念等問題；“道德”版塊主要解決“做人有準則”的問題，該版塊實質(zhì)對應的是“社會主義道德體系”的有關(guān)理論問題，集中體現(xiàn)為個體在社會公德、職業(yè)道德、家庭美德與個體道德四大領(lǐng)域中的道德規(guī)范問題；“法律”版塊主要解決“做事有底線”的問題，該版塊實質(zhì)對應的是“社會主義法律體系”的有關(guān)理論問題。對于大學生的成長而言，教材中三大版塊圍繞“人生有方向”、“做人有準則”、“做事有底線”三大主題的內(nèi)容設計的價值和意義，概括起來其核心就是“助發(fā)展”。即如何從發(fā)展方向、發(fā)展準則、發(fā)展邊界等維度為大學生的健康發(fā)展提供引導助推、保駕護航。

　　（三）教學主題的整合

　　如此，在生活維度上以“求發(fā)展”為核心的成長主題，與在理論維度上以“助發(fā)展”為核心的教材主題，就在“發(fā)展”問題上找到了契合點。這里的發(fā)展無疑包括“個體發(fā)展”與“國家社會發(fā)展”兩個方面。這兩個方面又圍繞“個體與社會”關(guān)系這一核心問題在政治、倫理、法律等維度上找到了“共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的契合點。即全面、健康的個體成長與發(fā)展需要在適應、融入和奉獻社會的過程中實現(xiàn)，個體的健康發(fā)展則是國家社會全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的源頭活水和原初動力。因此，“基礎”課教學內(nèi)容的主題整合應該緊扣“國家社會與個體共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的契合點和主脈搏。這一點事實上也正是社會主義核心價值體系、社會主義道德體系、社會主義法制體系的精神實質(zhì)和價值歸宿。圍繞“共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的教學主題，筆者在近五年的教學實踐中嘗試將其細化和分解為“大學之道”、“信仰之道”、“身心之道”、“相與之道”、“樂業(yè)之道”、“家國之道”、“德法之道”、“自然之道”等分主題，并在此基礎上再將每一個分主題轉(zhuǎn)化為以問題鎖鏈方式呈現(xiàn)的具體專題。事實上，“基礎”課教學內(nèi)容的主題式整合或許有多個維度和進路，其主題的專題化分解也有多個著眼點和識破點。但不論教學內(nèi)容如何整合，專題如何分化，“基礎”課教學主題整合與專題分化都應具備如下特點：其一，應是對教材內(nèi)容的問題提煉和重點聚焦，其二，應是對教材內(nèi)容的理論挖掘與深度拓展；其三，應是對教材內(nèi)容貼近和針對大學生成長主題的生活化轉(zhuǎn)化。筆者圍繞“基礎”課主題教學的實踐探索表明，這種努力兼顧理論深度、價值高度與生活厚度的教學探索讓師生共同收獲了思維訓練、價值引導和生活智慧，也得到了大學生的喜愛和認同。當然，筆者深知，教學活動本身是一項“缺憾的藝術(shù)”，我們以不斷的教學探索和創(chuàng)新來追求教學實效提升的努力將永無止境。

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