從哲學角度看語文學科的本質(zhì)的論文
長期以來，我們都被這樣告知：任何事物都具有一定的內(nèi)容和形式，內(nèi)容和形式是對立的統(tǒng)一體。“在形式和內(nèi)容的相互關(guān)系中，內(nèi)容決定形式，形式反作用于內(nèi)容�？偟膩碚f，內(nèi)容居于主要的、決定性的地位。形式必須適合內(nèi)容，有什么樣的內(nèi)容，就必須具有或者必然要求具有什么樣的形式。”這一哲學理論運用到語文教學中，就是言語內(nèi)容決定著言語形式，言語形式為言語內(nèi)容服務(wù)。這一理論與我們的日常經(jīng)驗似乎也非常吻合：我們說話寫文章都是先“情動于衷”再“形之于外”，先有想法、感觸再考慮怎么說怎么寫。在我們的觀念里，內(nèi)容總是比形式重要。
事實果真如此嗎？余應(yīng)源先生主編的《語文教育學》對“內(nèi)容決定形式”這一哲學命題提出了異議：“其他學科的教學目的、任務(wù)，都是立足于言語的內(nèi)容，言語內(nèi)容是矛盾的主導方面，言語形式為言語內(nèi)容服務(wù)。只有語文科與眾不同，言語形式是矛盾的主導方面，言語內(nèi)容為言語形式服務(wù)。”這一觀點打破了那種看似全面而實質(zhì)上流于膚淺的庸俗辯證法的觀點，發(fā)現(xiàn)了“言語作品”與“言語作品教學”的本質(zhì)差異。一個既定的言語作品，作為大千世界的一個“事物”，它無疑既有內(nèi)容又有形式，且必然是內(nèi)容決定著形式，形式依賴于內(nèi)容。但是，一個既定的言語作品的教學，其對象已不是那個被教學的作品，而是那個作品的教學。作品一旦進入了教學領(lǐng)域，就如同產(chǎn)品進入了流通渠道變?yōu)樯唐芬粯樱湫再|(zhì)和功能會隨之發(fā)生變化。作為一個事物的“作品”的內(nèi)容與形式，與作為一個事件的“教學”的內(nèi)容與形式，不但不是一一對應(yīng)的，在一定的教學環(huán)節(jié)中，有時可以甚至應(yīng)該向?qū)Ψ睫D(zhuǎn)化，否則，教學就不成其為教學。
魯迅的小說《故鄉(xiāng)》所反映的辛亥革命前后中國農(nóng)村日益凋敝的現(xiàn)實，流露出來的對逝去友情的傷感，對未來美好新生活的希望，均可視為作品的內(nèi)容；而這篇小說的抒情的語言、對比的寫法、插敘的結(jié)構(gòu)等，可以看做是作品的形式。對教學環(huán)節(jié)以外的人而言，他閱讀這篇小說時一般主要關(guān)注作品所反映的事實和流露的情感，并可能被深深打動，得到一種審美的愉悅；而對于教學的人來說，前者固然重要，但他不會僅僅局限于此，而一定會在適當時機把前者作為手段，用來達到對語言技巧和寫作方法等形式方面的理解，在這種特定的情況下，我們說作品的內(nèi)容成了達到某個教學目的的手段，言語內(nèi)容為言語形式服務(wù)。
那么，“言語內(nèi)容為言語形式服務(wù)”是不是關(guān)于語文學科本質(zhì)的一個普遍命題呢？總的來看，這個觀點揭示了語文學科與其他學科的本質(zhì)差異，概括了處于基礎(chǔ)教育階段的中小學語文教育的本質(zhì)，但在特定的教育階段和特定的教學環(huán)節(jié)中，我們不能總是拿抽象出來的認識與每一個具體的現(xiàn)象、要素對號入座，而要具體問題具體分析。北師大教授王富仁先生說：“工具性，我們無法從根本上否定它，特別是在小學語文教育中，沒有工具性這個概念，我們就無法說明小學語文教學的本質(zhì)。小學階段學習的不是小學生不知道、不了解的事物，而是讓他們掌握文字符號這個工具，以便他們能夠讀、能夠?qū)�。但到了中學，特別是高中階段，掌握文字符號這個書寫工具的問題已經(jīng)不是主要的教學任務(wù)，工具的問題依然存在，但即使這個工具的問題也是人文的問題。想到寫到，想不到便寫不到�！�
王富仁先生的話涉及語言哲學中的一個根本問題，即思想與語言的關(guān)系。長期以來，語言學界有一種幾乎一統(tǒng)天下的觀點：“人們不但在相互交際、交流思想的時候運用語言，就是在進行思維、形成思想的時候也要運用語言。所以，語言不但是交際的工具，而且是思維的工具�！薄罢Z言是思維的工具”，仿佛語言是為思維和思想而存在的，語言是思維和思想的附屬物，語言可以從意識中剝離出來。這種說法與哲學上的內(nèi)容決定形式、形式為內(nèi)容服務(wù)的觀點不謀而合，延伸到語文教育中來，就是思想內(nèi)容重于言語形式的觀念的確立，就是閱讀和寫作教學中一再強調(diào)內(nèi)容充實、觀點正確、思想積極的習慣的形成。
著名心理學家維果茨基說：“思維不是在言語中表現(xiàn)出來的，而是在言語中實現(xiàn)出來的。”這里，“表現(xiàn)”與“實現(xiàn)”是有差異的。浙江師大錢望圓先生對此作過生動的解說：“表現(xiàn)”是指用a去展現(xiàn)已經(jīng)存在的b，a和b是兩個既有聯(lián)系又各自獨立的個體；而“實現(xiàn)”則是指隨著a的逐步完成，b也隨之成為現(xiàn)實。這是一個從無到有、一起生成的動態(tài)過程。a與b你中有我，我中有你，渾然一體。它們的生命是連在一起的，誰也無法離開誰。著名美學家朱光潛先生在對言語內(nèi)容與言語形式的關(guān)系作過長期深入的研究后，得出結(jié)論——“思想與使用語言乃是同時發(fā)生的同一件事”。他認為既然思想與語言是同一回事，那么一個思想只有一個與之匹配的形式。修改文章，并不只是為原來的內(nèi)容換一種言語形式，穿上另一件外衣，事實上，在改變言語形式的同時也改變了言語的內(nèi)容，從來沒有一句話換個說法而意味仍然完全不變的。如郭沫若先生的劇本《屈原》里的一句“你是沒有骨氣的文人”，被改為“你這沒有骨氣的文人”，就不僅僅是改動一個字，其中蘊涵的思想感情也跟著變化了。是“鳥宿池邊樹，僧推月下門”好，還是“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”好，這也不僅僅是文字上的區(qū)別，同時也是意境和內(nèi)容上的區(qū)別。
由此反思，“語言是交際的工具”或“語言是思維的工具”是膚淺的和不恰當?shù)模驗檫\用語言的過程就是思維的過程，語言運用的結(jié)果就是思想本身，二者不存在誰先誰后和誰主誰次的關(guān)系。錢望圓先生說：“我們可以從自己居住的房間里走出來，站在房間外審視房間的一切，但我們無法從語言的世界里抽身出來反視語言的一切，就像我們無法從自己的身體里走出來觀察自己一樣。”
那么我們說話寫文章為什么是先有思想感情等內(nèi)容要表達，再考慮怎樣表達這個形式呢？其實這是一種錯覺。在一定環(huán)境的刺激下，人們首先會產(chǎn)生一種表達的欲望或意向，但這時意識猶如一團飄浮不定的云霧，還不能稱之為內(nèi)容；后來這飄浮不定的意識云霧逐漸被注意，并在語詞的不斷介入下，逐漸清晰起來，最終成為真正的思想內(nèi)容。所要表達的思想感情（言語內(nèi)容）明確之際，就是怎樣表達（言語形式）的完成之時。索緒爾早就指出：“哲學家和語言學家常一致承認，沒有符號的幫助，我們就沒法清楚地區(qū)分兩個觀念，思想本身好像一團星云，其中沒有必然劃定的界限。預先確定的觀念是沒有的。在語言出現(xiàn)之前，一切都是模糊不清的�！笨梢�，言語內(nèi)容并不是明確地預先存在著，等著穿上言語形式的外衣，而是與言語形式同時生長直至最終完成的。語言和工具的根本不同點是，后者始終客觀地存在于人之外，語言則在人之內(nèi)，就是人本身，即使已經(jīng)通過人為的手段被物質(zhì)化和外化了的語言也是如此。
上述分析拿到教育實踐中來印證，在學生的整個知識建構(gòu)過程中，初始階段的學習不是“只有形式?jīng)]有內(nèi)容”，而是“形式重于內(nèi)容”；后續(xù)階段的學習不是“只有內(nèi)容沒有形式”，而是“內(nèi)容重于形式”。比如教小學生“地球是圓的”這句話，孩子雖然也學習了“地球是圓的”這條地理知識（言語內(nèi)容），但這條知識的含義在孩子的頭腦中是模糊的，不可能非常精確，遠沒有“地球”“是”“圓的”這幾個詞和“主語+謂語”這個句子結(jié)構(gòu)（言語形式）來得重要。教高中生“勞動創(chuàng)造語言”這句話，學生雖然也學習了“勞動”“創(chuàng)造”“語言”這幾個詞和“主語+謂語+賓語”這個句式（言語形式），但相比之下，遠沒有學習“勞動創(chuàng)造語言”這個唯物主義觀點（言語內(nèi)容）來得重要。在每一個階段的初始環(huán)節(jié)與后續(xù)環(huán)節(jié)，也有類似情形，即先是形式重于內(nèi)容，后是內(nèi)容重于形式，或者說先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比如教高一學生怎樣閱讀理解，教高二學生怎樣鑒賞文學作品，我們首先就得把關(guān)于閱讀理解和鑒賞評價的一些方法和技巧作為知識陳述給他們，再為他們創(chuàng)設(shè)足夠的遷移情境，讓他們不斷地訓練鞏固，直至內(nèi)化為穩(wěn)定的語文能力。起初這些方法和技巧可能是極具功利色彩或工具性的，但卻非常重要，訓練掌握它們是為了學生今后能夠獨立、成功和高效地解讀作品，最終獲得知識和受到熏陶。如果一開始就架空講人文性的東西而不講工具性的東西，那么人文性的.東西再重要也難以落實。只有當我們在一個一個階段、一個一個環(huán)節(jié)的教學中，循序漸進和踏踏實實地幫助學生實現(xiàn)了從言語形式到言語內(nèi)容、從工具性到人文性的不斷躍進的時候，我們的學校教育才發(fā)生了預期的效果，我們的教育才不會白費勁，我們的教育才可能稱得上是成功的教育。王富仁先生說：“在小學語文教學中，工具性是主導的，人文性應(yīng)融化到工具性中，而到了中學語文教學中，人文性就成了主導的，工具性應(yīng)融化到人文性中。”這個論斷從總體上把握了基礎(chǔ)教育階段的語文學科的規(guī)律。這個規(guī)律可以歸納為：教育的初始階段和初始環(huán)節(jié)，言語形式重于言語內(nèi)容，工具性因素重于人文性因素；隨著教育進程的向前推進，言語內(nèi)容越來越顯重要直至超過言語形式，人文性因素越來越顯重要直至超過工具性因素。從語文教育的全程看，工具性因素與人文性因素不是相互對立和排斥的，而是在總體呈動態(tài)平衡的態(tài)勢中互補、轉(zhuǎn)化和整合。
可見，語文學科并不是“工具性”因素與“人文性”因素的簡單相加，而是一個多元層級系統(tǒng)，它的底層是工具性的，它的上層是人文性的；它的初期是工具性的，它的后期是人文性的。語文教育首先要解決工具性、技術(shù)性和知識性的問題，要使學生具備運用語言文字的能力，才能在此基礎(chǔ)上解決一些更為重大的問題，比如涵養(yǎng)的問題、人格的問題、精神的問題等，即人文的問題。工具性因素是人文性因素的前提和基礎(chǔ)，人文性因素是工具性因素的升華和歸宿。沒有落實工具性，人文性全是一紙空文；不講人文性，工具性也無法實現(xiàn)。我們堅持語文學科的工具性，因為這是語文學科與其他所有學科根本不同的地方，是語文立科之本；我們強調(diào)語文學科的人文性，因為這不僅是社會對教育的要求，而且是語言與意識的同一關(guān)系決定的。工具性使語文學科與其他學科區(qū)別開來，人文性使語文學科的獨特價值得以實現(xiàn)。
一言以蔽之，工具性與人文性的動態(tài)平衡與互補整合就是語文學科的本質(zhì)屬性。
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