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懷特海過程哲學(xué)視野中的知識觀論文
摘要：
懷特海過程思想的核心要素在于強調(diào)：過程、關(guān)聯(lián)性、創(chuàng)造性、自然價值、和諧、互補、尊重。過程思想對教育的關(guān)照，教育即為人延續(xù)終生的過程，走進學(xué)校的知識絕非文本，而是經(jīng)驗、情境的承載；教師對學(xué)生的知識“給予”不是“施舍”，不是“分發(fā)”，不是“強送”而是“共享”；學(xué)校教育應(yīng)該保護好學(xué)生“挑戰(zhàn)”，“冒險”、“探究”、“創(chuàng)新”、“求知和希望”的機體本能，使學(xué)生通過自我發(fā)展的沖動而獲取知識。
關(guān)鍵詞：
懷特海；過程思想；知識觀
20世紀西方著名思想家阿爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North Whitehead，1861—1947）在數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、理論物理學(xué)、科學(xué)哲學(xué)和形而上學(xué)等方面都有較深研究。過程思想是懷特海集數(shù)十年數(shù)學(xué)、邏輯、科學(xué)和哲學(xué)等問題的潛心思考而沉淀的思想精華。過程思想認為，存在即是生成，過程是事物存在的方式，過程是事物發(fā)展的必然途徑和必經(jīng)環(huán)節(jié)。過程、關(guān)聯(lián)性、創(chuàng)造性、自然價值、和諧、互補、尊重是過程思想的核心要素。基于過程思想，本文對走進學(xué)校的知識做如下理解。
一、知識的本質(zhì)
懷特海認為，宇宙是一個不斷變化和發(fā)展的生成過程，這個生成過程由“流變性、多樣性與統(tǒng)一性、具體事實與抽象形式等對立的方面綜合而成”[1]，宇宙中不存在完全相同的兩個時刻。宇宙中的每一個實體都是通過與周圍其他事物的相互作用而產(chǎn)生的，每一個實體都應(yīng)被理解成生成的過程。宇宙具有不斷創(chuàng)造的特性，在此基礎(chǔ)上新事物不斷出現(xiàn)。創(chuàng)造性是宇宙的終極本質(zhì)。未來產(chǎn)生于積極創(chuàng)造的基礎(chǔ)之上。宇宙因為富于創(chuàng)造而日新月異。
教育影掠1：
在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生常被灌輸“無活力”的概念。如數(shù)學(xué)課中教師教授學(xué)生計算長方形的面積，首先板書呈現(xiàn)的是長方形的面積公式，S長方形=長×寬，之后將公式套入習(xí)題，反復(fù)訓(xùn)練。一天的學(xué)校學(xué)習(xí)結(jié)束，學(xué)生在完成家庭作業(yè)時，部分學(xué)生將長方形的面積公式記憶成S長方形=長+寬。為什么會發(fā)生此類的混淆？說明課堂教學(xué)中，學(xué)生并沒有真正理解“長×寬”與“長+寬”的數(shù)學(xué)意義有何不同，只是機械地記下了一條數(shù)學(xué)公式，對于“面積”的意義并沒有很好習(xí)得，沒有能夠挖掘數(shù)學(xué)的精髓。
教育影掠2：
語文課上學(xué)生問老師：“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”這詩句的作者是男人還是女人？老師答：“當(dāng)然是男人。”學(xué)生又問：“既然作者是男人，詩句中用的又是‘他’，那這首詩就是男人寫給男人的啦？男人為什么要給男人寫這樣的詩句呢？”老師答：“嗯，是男人寫給男人的……”學(xué)生再問：“可是，在《還珠格格》中，蕭劍吟給晴兒的就是這句詩‘眾里尋他千百度，驀然回首那人卻在燈火闌珊處。’晴兒是女孩子呀，你怎么說是男人寫給男人的呢？”老師答：“這你問瓊瑤去吧。孩子，不要在這些沒用的問題上費時間了，好嗎？”“我總是問沒用的問題。”———課后，此學(xué)生得出了這樣的結(jié)論。
基于過程思想，學(xué)校里的知識絕非固定的文本。我們習(xí)慣于將知識化約為公式、課本、習(xí)題冊，這是錯誤的，甚至是有害的。知識的本質(zhì)在于知識的不斷發(fā)展和生成，不斷創(chuàng)新和超越。知識是經(jīng)驗、情境的承載。學(xué)校里的知識是與五彩繽紛的生活相聯(lián)系著的，因此具有動態(tài)特質(zhì)。知識與生活的關(guān)聯(lián)性及知識的生成性首先體現(xiàn)為教師對文本知識基于個體經(jīng)驗的不同解讀，這種解讀是超越文本符號的經(jīng)驗再現(xiàn)。其次，是學(xué)生基于個體特質(zhì)的知識理解。知識從存在之時起，就是涵括實際應(yīng)用的，生活與認知活動存在著必然的關(guān)聯(lián)，知識展現(xiàn)的是這種關(guān)聯(lián)性，如果不能展現(xiàn)這種關(guān)系，學(xué)生對知識就沒有真正掌握，也就無所謂真正的知識。其三，知識具有精神生活價值，“不管你要加強學(xué)生什么樣的能力，必須即刻就進行；不管你的教學(xué)給予精神生活什么潛在的價值，你必須現(xiàn)在就展現(xiàn)它。這是教育的金科玉律，也是一條很難遵守的規(guī)律�！盵2]11—12“你理解了太陽、大氣層和地球運轉(zhuǎn)的一切問題，你仍然可能遺漏了太陽落下時的光輝。對事物在其實際環(huán)境中的具體達成態(tài)度的直接認識是沒有任何東西可以代替的。我們需要的是具體事實，并且需要把它有價值的地方顯示出來。”[3]191“偉大的藝術(shù)就是處理環(huán)境，使它成為靈魂創(chuàng)造生動的但轉(zhuǎn)瞬即逝的價值�！盵3]193知識是過程，是敏于細節(jié)的、耐心的過程，新的思想、新的視野、迥乎于過去的經(jīng)驗根植于這一過程中�！捌髨D通過一種虛幻的方法做出高明的概括，學(xué)習(xí)上絕無此種捷徑。教育需要解決的問題就是使學(xué)生通過樹木看見森林。”[2]55二、知識的給予懷特海認為，宇宙中的萬事萬物相互關(guān)聯(lián)、彼此容納。人類在與地球的和諧共生以及人與人的相互關(guān)愛中臻于完善。和諧并非強求千篇一律。人類生活在共同的地球家園，彼此分擔(dān)痛苦、共同承擔(dān)責(zé)任，分享情感，并感動于彼此的惺惺相惜。過程思想強調(diào)創(chuàng)造性的和諧，通過彼此關(guān)愛而通達創(chuàng)造性的和諧。人們通過關(guān)愛自己、通過對他人提供幫助、通過欣賞他人賦予我們的生活之美而走進創(chuàng)造性的和諧。這里所強調(diào)的和諧不只關(guān)乎人類，也在于強調(diào)宇宙萬物之間的相互關(guān)愛。自然具有本身的價值，自然界的所有生命都應(yīng)該被尊重和照顧。巖石、樹木、山川、河流等等，也并非自然界的簡單事實，它們也有自我覺知。
教育影掠3：
每到周末假期，學(xué)生們會大量涌入補習(xí)班，其中相當(dāng)一部分學(xué)生是由家長“押送”的，在去往補習(xí)班的途中還可依稀聽得學(xué)生與家長的計較，表達著不想去補習(xí)的牢騷。也常會聽到家長之間的交流：“反正我花錢送孩子去補習(xí)了，至于學(xué)不學(xué)就是孩子的問題了，做家長的心思我已經(jīng)盡到了�！币灿屑议L總結(jié)道：“孩子不想學(xué)，送去補習(xí)也沒有意義，并不見成績提高，補了也是白補。”這應(yīng)該算是已覺悟的家長了吧。
基于過程思想，知識的給予應(yīng)該是在問題與情境中的，事物的本真應(yīng)該放在系統(tǒng)中加以考察與理解。針對具體的問題或情境，組織、應(yīng)用相關(guān)的知識來進行處理，這些問題或情境是經(jīng)過選擇和設(shè)計的、在真實世界中具有重要意義的。學(xué)校給予學(xué)生知識的過程，是與學(xué)生的大腦打交道而不是與僵死的物質(zhì)打交道的過程，因此應(yīng)該考慮如何的“給予”才會引起學(xué)生愉快的接受�！皺�(quán)力的實踐有兩種途徑———強迫和說服———后者優(yōu)于前者。強制力是武力和暴力，說服力顯示的是尊重與道德的力量。人應(yīng)該處于相互提高的關(guān)系中，雙方通過彼此的關(guān)系可以使各自變得強大，即使是在等級關(guān)系中，通過彼此尊重也會強化雙方各自的力量。”[4]39首先，“給予”不是“施舍”�！笆┥帷笔浅鲇趹z憫或積德思想，與人財物。受施者被定于弱者地位，由受施產(chǎn)生的積極方面的心理多為感激、報答、回饋，消極方面的心理則是自慚形穢、自愧弗如、怨天尤人。無論是感激、報答還是自慚形穢、怨天尤人都并非愉快（快意、舒暢）的感覺，因此形同“施舍”的給予不是給予知識的最好方式。
其次，“給予”不是“分發(fā)”。“分發(fā)”是逐一地發(fā)給，分發(fā)物是完全相同的，分發(fā)者不必考慮接受者的個體需求、個體差異、個人喜好而一并發(fā)放。分發(fā)之物會滿足部分接受者的需求，因為其恰好與部分接受者的個體需求相吻合，于是激起此部分接受者的愉快感覺，而另有部分接受者因為所分發(fā)之物并非自己所需之物，而覺累贅與厭倦，因此不會產(chǎn)生愉悅的情感體驗。
其三，“給予”不是“強送”。“強送”即違拗接受者意愿給強行給予。我們會經(jīng)常提到“填鴨式”，并對“填鴨式”的批判之聲不斷，“填鴨”是一種強制肥育的飼鴨方法，為達鴨子體重快速增長目的而采用的一種強制性、規(guī)律性的人工進食的方法，至于鴨子的饑飽自不重要，即使是腹飽腸滿也要“填”。以“填鴨”借比教育中存在的問題是很生動的。知識的“填鴨”式“給予”即是“強送”，被給予者只能無條件接受，雖然于腦于心可能已充溢得滿滿，并久已產(chǎn)生宿疾，但因為是“強送”便無法拒絕。“強送”伴生的將是痛苦與拒斥的情感體驗。
基于過程思想，知識的“給予”應(yīng)該是“共享”的。所謂“共享”即共同分享，與他人一起使用或分享，共同擁有使用權(quán)、知情權(quán)及產(chǎn)權(quán)。“分享”所伴生的是自主、輕松、理解、協(xié)作的感情體驗，“共享”是愉快而幸福的。教師應(yīng)了解學(xué)生的需求以及滿足學(xué)生需求的手段，教師不僅要看到當(dāng)下，同時要看到將來，看到學(xué)生將向哪里前進，使學(xué)生不要停頓或倒退。
三、知識的獲取
懷特海認為，人類的智力活動不僅僅限于推理，也涵括感知、直覺、想象，所有這些活動共同作用導(dǎo)致對事物的理解。推理也是感知活動的一種形式，即：感知當(dāng)下的思想，并對它們作出反應(yīng)。理性的生命，不僅致力于辨明事實、倡導(dǎo)尋求依據(jù)，而且也會分析彼此矛盾對立的思想，基于對立雙方的不同立場，從整體與大局著眼，尋求彼此的融通與互補。理論影響實踐，實踐也影響理論，理論與實踐之間的二元對立是錯誤的。人的所為會影響人的思想，人的思想也會影響人的所為。學(xué)習(xí)的發(fā)生是從身體到意志，但這種發(fā)生一定要通過實做活動，而不單純是意志指導(dǎo)身體。
教育影掠4：
某中學(xué)生因為厭倦家長強迫自己學(xué)鋼琴而自行忍痛斷指，以此極端的方式擺脫“練琴”。
教育影掠5：
某小學(xué)生為逃避“練琴”，故意將自家房門不鎖，致使家里財物被盜，警方查實線索后，問該學(xué)生為何故意不鎖房門，學(xué)生答：為了盜賊能偷走鋼琴。
教育影掠6：
某高校工藝專業(yè)知名教授，回顧自己的專業(yè)成長歷程，笑談：自己小時候癡迷畫畫，上課畫老師，下課畫同學(xué)，因為當(dāng)時“初學(xué)乍練”，招致丑化老師、丑化同學(xué)之嫌，引起師生不滿，老師頻頻向家長指陳其在學(xué)校之不端。上高中時，逃課去火車站畫旅客，警察疑其行為詭異，將其送回學(xué)校。因為“畫畫”一直“惹禍”，家長也視“畫畫”為影響文化課學(xué)習(xí)的“不務(wù)正業(yè)”，故無數(shù)次折其畫筆、毀其畫紙，并執(zhí)意不許其報考藝術(shù)類院校，在經(jīng)歷了三次高考落榜之后，家長束手無策，索性“放任自流”，于是第四次高考終被工藝專業(yè)錄取，此后成就卓然。
“學(xué)生是充滿活力的，不能像拆拼圖游戲的七巧板那樣，把他們拆散成分立的小塊。人們在生產(chǎn)一種機械結(jié)構(gòu)時，結(jié)構(gòu)的能量來自外部，它將互不關(guān)聯(lián)的獨立的部分加在一起。但是，生命有機體的情況卻完全不同，它是靠自我發(fā)展的沖動而成長。這種沖動可以受外界激勵和引導(dǎo)，也可能被外界的力量扼殺。盡管你可以激發(fā)和引導(dǎo)這種沖動，但智力發(fā)展的創(chuàng)造性沖動來自于內(nèi)部，而且完全為個體所特有�！盵2]69當(dāng)下教育應(yīng)致力于兩件事情：一是應(yīng)該使學(xué)生對社會有責(zé)任心和關(guān)懷心，尊重他人和自然世界。
二是激發(fā)學(xué)生對世界的好奇心，幫助學(xué)生發(fā)展自身創(chuàng)造潛能。
[4]16—17
基于過程思想，學(xué)生有效的知識獲取在于教育活動對學(xué)生天性的充分尊重、在于學(xué)生內(nèi)部的自發(fā)喚醒、在于學(xué)生天賦興趣的自由施展。學(xué)生的知識獲取，是在其個性被充分尊重、其內(nèi)在精神能力得以解放的前提下進行的，學(xué)校教育應(yīng)該在各種手工的、智力的、審美的、社會的和其他的活動中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天賦興趣，給予學(xué)生天賦興趣自由施展的可能和空間。
參考文獻：
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[2]懷特海。教育的目的[M]。徐汝舟，譯。北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002。
[3]懷特海�？茖W(xué)與近代世界[M]。北京：商務(wù)印書館，1959。
[4]Jay McDaniel What is Process Thought？Seven Answers to Seven Questions[M]。P&F Press，2008。
[5] 張建民。社會歷史規(guī)律論[M]。湖南師范大學(xué)出版社，1997。
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