圖式理論與語文閱讀教學

“圖式”是由康德提出的一個哲學概念。２０世紀初，格式塔心理學家們以及瑞士心理學家皮亞杰把圖式概念引入心理學。１９３２年德國心理學家巴特利特（Ｂａｒｔｌｅｔｔ）在《記憶》一書中又對“圖式”進行了新的解釋。隨著現(xiàn)代認知心理學的產生和發(fā)展，圖式概念獲得了更豐富的含義�，F(xiàn)代圖式理論是７０年代后期，當計算機、控制論和信息論深入到心理科學，使心理學中關于人類知識表征的概念發(fā)生了很大變化之后出現(xiàn)的，并被運用于研究閱讀、理解等心理過程。現(xiàn)代認知心理學家魯墨哈特（Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ，１９８０）把圖式稱之為認知的建筑塊料（或“組塊”），是所有信息加工所依靠的基本要素。①他認為圖式理論基本上是一種關于人的知識的理論。所有的知識在頭腦中都是被安排到一定的單元中，這些單元就是圖式。圖式除了包含知識本身是怎樣被表征出來的之外，還包括這些知識如何得到應用的信息，即包含一般所謂反映著知識結構的認知結構，也包含著更為抽象的認知策略、一系列認知的框架。在教學過程中還包括教師的認知圖式等。②現(xiàn)代圖式理論認為圖式具有可變性、結構性與主動性的特征，他們所使用的圖式概念，其含義已經遠遠超出巴特利特等先驅者所使用的圖式含義。它對教師和學生頭腦中認知圖式的分析，特別是利用人工智能的方法來研究，這是認知結構理論發(fā)展的一個新的階段�，F(xiàn)代圖式理論的研究成果對于如何通過語文閱讀教學影響學生的認知結構，教會他們掌握閱讀方法，提高閱讀能力，具有指導意義。

一、語文閱讀是通過同化與順應不斷修正、豐富學生語感圖式的過程

皮亞杰認為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個主動的與環(huán)境相互作用的學習過程。在這個過程中，兒童通過同化和順應，導致個體內部圖式——認知結構的變化，達到平衡。③魯墨哈特（１９８０年）也指出發(fā)展新知識（圖式）的三種過程：增長、調諧和重構。前兩種過程是同化，即“舊瓶裝新酒”，后一種則是順應。④具體到閱讀來說，這是一種典型的認知過程。讀物作為一種客體，負載著作者顯露或隱蔽的見解、意愿而去影響讀者這一主體。由于閱讀的對象——語言文字僅僅是一些符號，某一字和詞的含義不在于這些文字符號本身，而在于使用這些文字符號的人們在一定環(huán)境中對這些符號的理解。所以說，閱讀活動是一種根據(jù)作者及其創(chuàng)作環(huán)境和文字的語法修辭特征進行“釋義”的過程�！搬屃x”時，需要閱讀主體過去經驗背景中的認知結構的各種思維組塊參與作用，不然的`話，就無法理解�，F(xiàn)代認知心理學認為，人在閱讀中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結構。當他面臨解決的問題時，就在已有的認知結構中尋找并檢索與解決問題有關的思維組塊，借以分析、對照、推理，達成知識的溝通與運用，導致問題的解決。⑤也就是說，語文閱讀是學生原有認知結構（舊圖式）與閱讀課文中新知識的相互聯(lián)系和作用，從而在學生頭腦中構建新的知識結構（新圖式），或者對原有知識結構進行調整、補充、豐富和修正的過程。這是一個內部同化與順應的功能性平衡的復雜過程。閱讀教學的主要機制就是教師啟發(fā)、引導、幫助學生把新知識納入或同化到原有的認知結構中，重建新的認知結構，達成對外界客體新知識的順應，更快更好地修正、豐富學生的語感圖式。這樣才能在最大程度上激活他們認識發(fā)展中的內部機制。誠然，要把文質兼美的課文言語形式內化為學生的語感圖式，并非一朝一夕所能奏效。因為閱讀學習不象在白紙上畫畫，它要涉及學生的原有圖式，他們總是以自身的經

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