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基于文化圖式建構模式的大學英語教學論文
作者：祝嫦鶴楊純麗劉傲冬
論文關鍵詞：圖式理論建構主義學習理論文化圖式建構模式教學實踐文化能力
論文摘要：在大學英語教學中，基于圖式理論和建構主義學習理論，在大學英語教學中，提出文化圖式建構模式，以期在增強學生語言能力的同時提高其文化能力。本模式強調(diào)學生作為主動的知識探尋者，在教師和學生的配合下積極建構、調(diào)整和豐富自己的文化圖式，以便在跨文化交往中適時激活相應圖式，成功進行交際。并詳細闡述了筆者在其教學中實施該模式的全過程，并收到了比較理想的教學效果。
一、引言
隨著科技的迅猛發(fā)展，國際交流日趨頻繁。信息時代和經(jīng)濟全球化使更多的人參與到跨文化交際中來。然而，由于不了解對方文化而使交際受阻，甚至失敗的例子屢見不鮮。因此，在外語學習中除了發(fā)展語言能力外，還必須發(fā)展文化能力，這樣才能滿足國際交流的需要。
20世紀8O年代，在我國外語教學界，以胡文仲、鄧炎昌和劉潤清為代表的學者倡導在教學中要進行“文化導入”，注重文化知識的傳授。今天，發(fā)展學生的文化能力、跨文化交際能力已成為外語學習的重要目標之一。但是，學生的文化水平卻不容樂觀。本文作者曾用王振亞(1994)設計的文化試卷測試長春師范學院59名非英語專業(yè)大一學生。測試結果顯示學生的文化能力遠低于其語言能力。就這一問題，作者認為主要歸咎于以下五點原因：一些外語教師自身缺乏目標文化背景知識，在教學中自然省去文化信息；學生一味地追求考試的高分，而各種考試卻很少考察語言背后的文化內(nèi)容；許多教師把文化教學看成是語言教學中文化背景知識的簡單羅列；文化知識的傳授簡單機械，缺乏系統(tǒng)性；學生是文化知識的被動接收者，學習熱情不高。
那么怎樣才能在英語教學中真正發(fā)展學生的文化能力呢?本文作者試圖從圖式理論和建構主義學習理念中找到答案。
二、理論背景
1．圖式理論
Barltet(1932)認為圖式是一種背景知識，讀者(聽者)就是基于這種背景知識來理解和回憶語篇的，理解是讀者(聽者)和語篇相互作用的結果，是語篇引發(fā)了讀者先前的相關信息或圖式。因此圖式被認為是經(jīng)過抽象和概括了的背景知識。人們趨向根據(jù)自己已有的圖式來理解和解釋事件或現(xiàn)象。研究表明，適時激活相應的、完整的圖式會使人更好地理解某一事物。
圖式有各種表現(xiàn)形式，他們互相包含構成一個系統(tǒng)。而每一個存在的圖式都留有“空白”，可以添充各種各樣的信息。Carrell(1988)把圖式分為兩類：內(nèi)容圖式(關于語篇內(nèi)容的背景知識)和形式圖式(關于語篇形式、修辭結構的背景知識)。文化作為圖式的一個構成因素其作用不可低估。在一種文化氛圍里成長的人自然會帶有其特定文化的特征。這些文化圖式影響著一個人觀察世界的角度、對過去事情的記憶方式以及對于某種情景的理解與判斷。
那么，如果建立的圖式存在某種缺欠，例如：圖式缺省(指一些概念為某一種文化特有)、圖式?jīng)_突(兩種文化的不一致現(xiàn)象)，那么就會對跨文化交際起到阻礙作用。人們要想解決上述問題，在跨文化交際中做到游刃有余，就必須盡可能地多接觸目標文化并建立相應的圖式。
2．建構主義學習理論
建構主義又稱結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的Piaget。他創(chuàng)立了關于兒童認知發(fā)展的學說，并堅持兒童的認知發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的結果。他認為，兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。Piaget(1971)的認知建構主義認為一個人是在自己原有經(jīng)驗的基礎上進行意義建構，而且他頭腦中原有的模式也會根據(jù)新的經(jīng)驗加以修改。Vogotsky(1978)的社會建構主義則強調(diào)在學習者和教師、同學之間應建立一種合作、互助關系，教師和同學適時的幫助會提高學習者的學習速度和質量。
因此，建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由知識的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸�、知識積累的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生建構性學習的幫助者、促進者。教師應當摒棄傳統(tǒng)教學模式，在教學過程中采用全新的教學設計思想和全新的教學方法。
三、文化圖式建構模式
本文基于以上兩個理論，提出了文化圖式建構教學模式。
本模式(如圖一)強調(diào)文化學習應該是教師、學習者和同學在課上及課下的互動過程。處于中心位置的學習者可以是班級中的任何一名學生。學習者和同學之間的箭頭表示在文化圖式建構過程中的商討和合作。教師和學習者之間的箭頭表示教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者和評估者。
在文化圖式建構過程中，學習者由知識的被動接受對象轉變?yōu)橹鲃犹綄ふ�。在教師的指導及同學的合作協(xié)助下，學習者比較、分析中西方文化之異同，從而建立相關圖式或調(diào)整已有圖式。當然，這種文化圖式的自主建構和調(diào)整是在老師的指導、監(jiān)控、補充和評估下完成的。
本模式主要探討以下三種文化圖式建構方法：
(1)文化知識習得法
此方法主張由學生自己挖掘諸如書籍、雜志、報紙、影音及網(wǎng)絡等資源，直接接觸關于目的語的文化知識，從而滿足自我建構文化圖式的需要；另一方面，學校可以開設英美概況、歐洲文化入門等專門文化課，以便學生能系統(tǒng)地掌握文化知識。師生間可以在課上、課下交流讀書心得，好書互薦，思想溝通。
(2)語言蘊含法
此方法強調(diào)挖掘蘊含在語言形式(語音、詞匯和語法)中的文化因素并加以分析。例如：個人主義／individualism，唯物主義／materialism，貧農(nóng)／poorpeasant，社會主義／socialism，政治運動／politiclacampaign等，這些成對兒的詞看似一對一翻譯過來，其實他們之間的文化內(nèi)涵有很大的差別，不對其加以文化識別就很有可能造成交際誤解。而如牛／cow，蝠鹿／batanddeer，蟋蟀／circket等詞的象征意義也有很大差別，因此有必要區(qū)分他們的文化色彩。
(3)深層剖析、對比法
此方法強調(diào)透過文化現(xiàn)象，深入地感受、分析目的語言文化。學生通過對比中、西兩種文化的異同，能逐漸意識到目標文化中特定的思維方式、價值觀以及社會準則，從而把握整個社會的文化形態(tài)和價值體系，從宏觀上建立相對完整的文化圖式。這三種方法是有機結合的，應靈活運用。學生在增強文化敏感性的同時，應該通過文化，更好的把握、理解英語這種語言的特點，語言能力和文化能力相得益彰、共同發(fā)展。
四、教學實踐
1．背景介紹
筆者講授大學綜合英語的教學對象是大學本科一年級新生。首先，把全班同學按5至6人分成若干小組，每一組配一名組長，擔任組長的學生須有較好的英語基礎，而且工作熱情高，責任心強。其主要負責組織小組活動完成筆者布置的任務，幫助組員解決學習中遇到的困難，并配合老師做好同學之間以及師生之間的溝通工作。為保證及時、有效的溝通，師生問建立了電話和電子郵件聯(lián)絡系統(tǒng)。
所選用的教材是上海外語教育出版社全新版《大學英語》綜合教程(第二冊)。其為立體化系列教材，書本及配套的錄音磁帶和多媒體光盤保證了學生能隨時查閱相關資料，并根據(jù)查得信息進行預習和復習。
2．教學過程
筆者計劃用六個課時完成一個單元的教學任務。在每個單元學習之前，筆者先介紹其主題，然后學生以小組為單位進行預先的資料收集工作，往往是從英文雜志、報紙、書籍和網(wǎng)絡中找到相關的故事、評論、電影剪輯、報告等。小組在組長的帶領下對資料進行整理、加工并要求撰寫一篇與主題有關的報告。學生在這一過程中須預習課文。 課時I
在第一節(jié)課中，師生共同探討本單元主題，每組選出一名同學代表小組發(fā)言，匯報資料收集情況并宣讀總結報告。學生之間資料共享，交流心得。例如在學習第一單元時，圍繞“WaysofLearning”這一主題，有的小組談學習感受，有的談中西方學習理念差異，還有一個小組談到了中國教育體制；再如學習第六單元時，學生圍繞“Women，HalftheSky”這一主題，談了很多自己的想法，有的講了關于成功女性的故事，另有談中國婦女角色的變化，還有的談女權主義。課堂氣氛十分活躍。這些范例證明學生在課前作了比較充足的準備，能自覺地尋找素材，激發(fā)、調(diào)整和豐富已有的文化圖式。筆者在課堂的最后會進行總結性評論并進行必要的補充。
課時II，III
在接下來的兩節(jié)課中，師生共同處理課文中的單詞、短語和難句，掃除語言障礙。在此環(huán)節(jié)中，筆者同樣采用了建構主義的學習方法，把課文分成幾個部分，以任務的形式分給小組。學生事先會查字典及借助參考書進行準備，課堂上充當老師的角色對文章詞、句進行講解，與其他同學形成互動。在講完每一部分后，教師給與補充和提示，強調(diào)教學難點、重點，并對文章的整體結構進行把握。學生在掃除語言障礙后，主要挖掘蘊含在語言中的文化信息。例如，在學到第六課“I’mGoingtoBuyhteBrooklynBirdge”時，學生對第四段中描寫女強人能干的一個方面——“aspotlessapartment”產(chǎn)生了疑問，一定是她自己收拾家么?她有錢，完全可以雇人為她打掃屋子啊!筆者意識到這是文化圖式?jīng)_突導致的。因為在中國如果家庭經(jīng)濟條件允許，夫妻很忙，就可能雇傭一個保姆照顧家，打掃衛(wèi)生，而且費用相對不高；然而在美國雇傭人力是很昂貴的，而且美國人崇尚自己動手的精神，因此可以斷定她是自己收拾家，而非雇人打掃。
課時Ⅳ，V
掃除語言障礙后，在接下來的兩節(jié)課中，學生深刻挖掘課文中的文化因素，補充并完善圖式。從課文體裁、篇章結構和邏輯論證順序等方面人手，分析西方人寫作特點，從而發(fā)現(xiàn)其思維習慣。筆者在這一環(huán)節(jié)中會設計一些“openquestions”，譬如“作者的寫作背景是什么?”、“作者如何論證自己的觀點，其邏輯順序如何?”、“文章的寫作特點和寫作技巧怎樣?”、“文章表現(xiàn)出哪些現(xiàn)實意義?”、“就文章中的主題，比較一下中、西文化的異同”等問題。在學習第七單元“TheGloirousMessinessofEnglish’’時，筆者從“為什么作者稱英語是豐富多彩的，又是雜亂無章的?”這一問題人手，引導學生分析課文的寫作順序：陳述現(xiàn)象一回顧發(fā)展一解釋原因。圍繞“為什么是英語，而不是法語、日語有如此豐富的詞匯，并成為國際語言?”這一問題，學生暢所欲言，展開了熱烈的討論，總結出的原因有：目前美國經(jīng)濟強大；英國在歷史上多受到異族侵略，有機會接觸到多種語言以及說英語民族愿意讓自己的語言接受外來語等等。于是我們過渡到語言和人的關系上，得出的結論是只有講英語的人才能決定英語的發(fā)展方向。接下來學生在老師的引導下開始分析操英語種群的性格特點以至其整體民族特性。從語言這種表層現(xiàn)象尋找文化中蘊涵的深層原因，又運用深層原因解釋表層現(xiàn)象。最后師生共同得出結論：語言和文化密不可分，文化決定語言，語言是文化的反映。
把這一部分做好并不容易，首先要求教師能清晰把握文章主題和篇章脈絡，自己的文化圖式相對完整。掌握大量的數(shù)據(jù)并進行透徹分析后才能做到條理清楚、言之有物。其次，學生往往停留在語言層面，不能很好的深入到背后的文化中去，這又要求教師要把任務、問題設計的環(huán)環(huán)相扣，兼具引導性和啟發(fā)性。再次，學生對篇章結構、寫作特點和寫作技巧等方面理解的往往不夠全面，因此教師的啟發(fā)和補充十分重要。
課時VI
在最后一個課時里，根據(jù)老師設計的不同的任務，學生以演講、討論、寫作等形式鞏固、完善關于本單元的文化圖式。有時筆者會設計一個小測試來檢查學生理解知識的程度。
至此，學生通過激活、修改和補充等方式建立起本單元的文化圖式。應該再次強調(diào)的是筆者已不再是唯一的信息來源，學生作為知識的積極探索者，已開始嘗試從各種渠道獲得文化信息，并從表層和深層加以分析和把握。同時，學生對文章的語言、篇章結構、文章脈絡和題材特點理解得更加透徹，豐富了內(nèi)容圖式和形式圖式，并同時提高了語言能力。
五、結果與討論
在教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)以下問題：
(1)這種教學模式對教師的文化敏感度要求較高，筆者時常感到自己知識的欠缺，因此在設計任務、指導學生、總結經(jīng)驗等方面有不盡如人意之處；
(2)一些學生缺乏信心或羞于用英語表達自己的想法和觀點；
(3)學生開始很不適應這種自主的文化建構模式，總是期待教師直接傳授知識；
(4)學生和教師均感到文化內(nèi)容靈活多樣，有時難以把握吸收到文化圖式系統(tǒng)中的內(nèi)容和途徑；
(5)學校能提供的英文資料相對有限，學生在校內(nèi)上網(wǎng)也并不總是便捷。
盡管如此，在一學期的教學中還是產(chǎn)生了積極的效果。學生對各種文化現(xiàn)象更加敏感，也更熱衷于從對比的角度加以分析，最令人欣慰的是他們已開始自發(fā)地探索文化知識并樂于和同學、老師交流心得。從而，使我們堅信只要增強對目標文化的敏感度，豐富相應的文化圖式，就會提高學生的文化能力。
六、結語
運用文化圖式建構模式進行英語教學并不是忽略語言教學，而是在建立文化圖式的過程中更加透徹地體會、理解語言。當然，其真正實施還需要教師、學生、學校等多方面的共同努力和配合。本文所提出的模式只是一種探索式的嘗試，希望其結果能對大學英語教學有所裨益。
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