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微觀經(jīng)濟學(xué)教學(xué)體系重構(gòu)的論文
1引言
從西方經(jīng)濟學(xué)引入中國大學(xué)教育后，其教學(xué)安排一直是被分微觀、宏觀經(jīng)濟學(xué)的基礎(chǔ)理論的教學(xué)和研究，所用教材基本上是以西方經(jīng)濟學(xué)為名稱，最近在本科、碩士研究生、博士研究生階段教學(xué)中分為初級、中級、高級，但是初級、中級、高級微觀經(jīng)濟學(xué)這3類的邊界區(qū)分不明一直是現(xiàn)在大多數(shù)大學(xué)教學(xué)安排面臨的問題，沒有形成一個循序漸進的微觀經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)體系，學(xué)生在學(xué)習(xí)初級、中級、高級微觀經(jīng)濟學(xué)時學(xué)習(xí)難度加大，教師的教學(xué)工作安排也出現(xiàn)重復(fù)內(nèi)容的低效率問題。
2微觀經(jīng)濟學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀
微觀經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科特點是以一系列假設(shè)條件為前提，在眾多的前提與假設(shè)條件下得出一系列理想的模型，這樣才能對經(jīng)濟的運行規(guī)律有一定的認(rèn)識，之后修改前提和假設(shè)，再加入現(xiàn)實因素，使得經(jīng)濟學(xué)與現(xiàn)實情況更為貼近，并為現(xiàn)實經(jīng)濟提出有效的指導(dǎo)建議。目前的微觀經(jīng)濟學(xué)教學(xué)體系并不是十分全面，不能滿足在教學(xué)上的授課需要。
2.1理論體系龐大且復(fù)雜抽象
西方經(jīng)濟學(xué)各個學(xué)派觀點不一或有時出現(xiàn)觀點相互交織等情況，這樣就形成了非常龐大而復(fù)雜的理論體系，教師授課內(nèi)容覆蓋面廣，涉及知識眾多，學(xué)生在短時間內(nèi)難以理解其本質(zhì)，把握不住經(jīng)濟學(xué)的基本假設(shè)，基本原理，基本方法，進入高年級后仍對經(jīng)濟學(xué)的基本框架茫然失措，缺乏嘗試。
2.2教材內(nèi)容難以適應(yīng)教學(xué)需要
由于經(jīng)濟學(xué)的內(nèi)容比較晦澀難懂，因此對于教材的選擇難度也是比較大的，目前的經(jīng)濟學(xué)教材主要有高鴻業(yè)，宋承先等國內(nèi)學(xué)者編寫的教材，同時還有曼昆，薩繆爾森，斯蒂格利茨等編寫的經(jīng)濟學(xué)教材。實踐中的初級、中級、高級微觀經(jīng)濟學(xué)的教材各不統(tǒng)屬，缺乏系統(tǒng)性。教材體系的建設(shè)不僅要考慮到學(xué)術(shù)界的研究結(jié)果，還要盡可能考慮到學(xué)生的特性、信息的接受能力，教學(xué)各環(huán)節(jié)的安排要循序漸進、科學(xué)合理。
2.3教師教學(xué)形式、手段單一
微觀經(jīng)濟學(xué)應(yīng)用性較強，不適應(yīng)使用單一的教學(xué)形式與教學(xué)手段。目前多數(shù)教師仍然習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)形式，仍然采用教師講學(xué)生聽的滿堂灌模式。忽視了與學(xué)生之間的互動，缺少啟發(fā)性。使得學(xué)生只限于理解和記憶老師上課講授的教學(xué)內(nèi)容，很少主觀上去理解思考與總結(jié)。
3微觀經(jīng)濟學(xué)教學(xué)體系改革的原則
3.1基礎(chǔ)性原則
微觀經(jīng)濟學(xué)課程體系的基礎(chǔ)性體現(xiàn)在兩個方面，一是理論基礎(chǔ)性強，概念和原理抽象，并且使用大量的數(shù)學(xué)模型，邏輯嚴(yán)密；這就要求在教學(xué)過程中，重點講解這些基礎(chǔ)性的重要概念及原理，并結(jié)合相關(guān)數(shù)學(xué)模型詳細演繹基本原理。二是微觀經(jīng)濟學(xué)作為經(jīng)濟管理類專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)平臺課，是對整個學(xué)科的一個縱覽和基礎(chǔ)研究方法的介紹，在學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)專業(yè)知識中有著基礎(chǔ)性的重要作用；這就要求在教學(xué)過程中，側(cè)重理論原理的講解，以便于學(xué)生專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與拓展。
3.2差異性原則
差異性是指微觀經(jīng)濟學(xué)課程體系中三門課程相關(guān)內(nèi)容各有側(cè)重且層次不同，一方面，初級、中級、高級微觀經(jīng)濟學(xué)作為相對獨立的三門課程，其課程內(nèi)容和教學(xué)重點、難點各有側(cè)重，從而避免了教學(xué)過程中講授重復(fù)內(nèi)容的低效率問題；另一方面，作為相對獨立的課程，應(yīng)有其相對系統(tǒng)且邏輯嚴(yán)密的理論體系，由于初級、中級、高級微觀經(jīng)濟學(xué)共同組成微觀經(jīng)濟學(xué)課程體系，從而，相關(guān)理論三門課程都有涉及，這就要求在教學(xué)過程中區(qū)分層次，重點講授。
3.3整體性原則
遵循整體性原則，要求從總體上把握課程的體系架構(gòu)以及各部分內(nèi)容的來龍去脈，并確定理論形成的范式，讓學(xué)生做到目標(biāo)明確、任務(wù)具體、方法清晰，為學(xué)好課程奠定基礎(chǔ)。
3.4綜合性原則
一般來說，綜合是按照事物本來面貌、運動的本來過程、系統(tǒng)的本來結(jié)構(gòu)所進行的概括，是對概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的內(nèi)涵與外延的協(xié)同組合。微觀經(jīng)濟學(xué)理論體系龐雜，既涉及以價格理論為核心的由供求理論、消費者理論、生產(chǎn)理論、市場理論、分配理論等構(gòu)成的理論體系；又涉及眾多學(xué)派，代表人物及其觀點，這些理論及觀點有的相互補充、相互完善，有的則相互排斥、相互對立；涉及的知識領(lǐng)域面非常廣闊，同時涉及如數(shù)學(xué)、金融學(xué)、財政學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識領(lǐng)域。這就要求在教學(xué)過程中，注重教學(xué)內(nèi)容的合理安排，按照微觀經(jīng)濟學(xué)的理論體系和構(gòu)架，高度系統(tǒng)地概括總結(jié)。
4微觀經(jīng)濟學(xué)課程體系邊界的界定
4.1教學(xué)內(nèi)容的合理選擇
微觀經(jīng)濟學(xué)課程的基本要求是使學(xué)生掌握微觀經(jīng)濟學(xué)基本理論內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上，提高抽象思維能力、邏輯思維能力和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)運用經(jīng)濟學(xué)的方法分析和解決實際經(jīng)濟問題的能力。作為理論經(jīng)濟學(xué)的基礎(chǔ)和核心，微觀經(jīng)濟學(xué)理論體系龐雜，涉及基本概念、基本原理和方法；涉及眾多學(xué)派，代表人物及其觀點；同時涉及相關(guān)學(xué)科知識領(lǐng)域。從而，在教學(xué)過程中要求合理安排教學(xué)內(nèi)容，做到輕重有別，主次分明。
4.2教學(xué)層次的合理區(qū)分
初級微觀經(jīng)濟學(xué)、中級微觀經(jīng)濟學(xué)、高級微觀經(jīng)濟學(xué)作為獨立的一門課程，它們擁有各自相對獨立的理論體系，加上共同構(gòu)成微觀經(jīng)濟學(xué)理論體系，相關(guān)內(nèi)容未免重疊。在各自的課程講授中，可以遵循差異化原則，在教學(xué)過程中區(qū)分層次，重點講授。如相關(guān)數(shù)學(xué)模型，初級微觀經(jīng)濟學(xué)主要運用這些模型解釋對應(yīng)的基本概念、基本原理；中級微觀經(jīng)濟學(xué)則運用這些模型探討這些理論的內(nèi)在邏輯及聯(lián)系；高級微觀經(jīng)濟學(xué)則根據(jù)相關(guān)理論的內(nèi)在邏輯及聯(lián)系，修正相關(guān)數(shù)學(xué)模型，進而提出新的理論模型。
4.3教學(xué)手段方法的科學(xué)運用
由于微觀經(jīng)濟學(xué)是經(jīng)濟管理學(xué)科的基礎(chǔ)理論課，這些教學(xué)方法手段在微觀經(jīng)濟學(xué)和其他相關(guān)應(yīng)用學(xué)科的運用也應(yīng)各有側(cè)重。如案例教學(xué)在微觀經(jīng)濟學(xué)側(cè)重于幫助學(xué)生理解相關(guān)概念、理論，分析相關(guān)理論形成的環(huán)境及邏輯思路；在相關(guān)應(yīng)用學(xué)科側(cè)重于幫助學(xué)生理運用微觀經(jīng)濟學(xué)相關(guān)理論，分析事物產(chǎn)生、發(fā)展的內(nèi)在邏輯聯(lián)系及環(huán)境，便于學(xué)生更好地掌握相關(guān)應(yīng)用經(jīng)濟理論。實驗教學(xué)手段除了達成微觀經(jīng)濟學(xué)和相關(guān)應(yīng)用經(jīng)濟理論的教學(xué)目的外，其本身也是相關(guān)應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)科理論體系的重要組成部分，如相關(guān)數(shù)學(xué)模型，除了應(yīng)用于分析微觀經(jīng)濟學(xué)相關(guān)理論形成的環(huán)境及邏輯思路，以及計量經(jīng)濟學(xué)運用微觀經(jīng)濟理論及數(shù)學(xué)模型分析經(jīng)濟實踐外，其本身也是計量經(jīng)濟學(xué)的重要組成部分，博弈分析也是類似情形。
5微觀經(jīng)濟學(xué)教材體系建設(shè)
5.1當(dāng)前微觀經(jīng)濟學(xué)教材應(yīng)用述評
從微觀經(jīng)濟學(xué)教材建設(shè)歷程與當(dāng)前高校微觀經(jīng)濟學(xué)教材使用現(xiàn)狀看，大體上是兩條腿走路，一是直接引入西方原版教材或翻譯教材，如薩繆爾森《經(jīng)濟學(xué)》、斯蒂格利茨的《經(jīng)濟學(xué)》。二是在引入當(dāng)代經(jīng)濟學(xué)研究的最新成果上，結(jié)合中國的數(shù)據(jù)和案例國內(nèi)自己編著的教材，如上述提到的梁小民的《西方經(jīng)濟學(xué)導(dǎo)論》、高鴻業(yè)的《西方經(jīng)濟學(xué)》。
目前高校普遍存在微觀經(jīng)濟學(xué)不同階段教材混用情況，如初級微觀經(jīng)濟學(xué)用曼昆的《經(jīng)濟學(xué)原理》，中級用高鴻業(yè)的《西方經(jīng)濟學(xué)》，中級用范里安的《微觀經(jīng)濟學(xué)：現(xiàn)代觀點》。不同授課老師所選各階段教材不是一個體系的，這會造成相關(guān)知識點的脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)本課程時困難增加。
5.2微觀經(jīng)濟學(xué)教材體系重構(gòu)
教材體系的建設(shè)不僅要考慮到學(xué)術(shù)界的研究結(jié)果，還要盡可能考慮到學(xué)生的特性、信息的接受能力，教學(xué)各環(huán)節(jié)的安排要循序漸進、科學(xué)合理。在國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，把學(xué)術(shù)界的研究成果進行比較分析，探索出初級、中級、高級微觀經(jīng)濟學(xué)的邊界區(qū)分方案，最終形成一個循序漸進、科學(xué)合理的教村體系，以避免重復(fù)授課，教育資源浪費、低效率等現(xiàn)象。
6結(jié)語
通過對微觀經(jīng)濟學(xué)內(nèi)容進行明確和科學(xué)的界定、配套使用合適的教學(xué)教材、對相應(yīng)課程的銜接狀況進行研究，建設(shè)高效、科學(xué)、合理的微觀經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)體系。注重教學(xué)實踐的創(chuàng)新，將知識更高效更全面地傳達給每一個學(xué)生，開拓學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)解決實際問題的能力。
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