大學(xué)教育的知識選擇與傳授質(zhì)量生成:原則與策略論文

　　［摘 要］大學(xué)教育的知識主要是以課程知識形態(tài)呈現(xiàn)的，并習(xí)慣地分為自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識和人文科學(xué)知識。每一類知識都有自身的特點，如何選擇與傳授則有著與之相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)、要求和原則。就大學(xué)教育及其傳授方式而言，盡管主要是課堂教學(xué)，有一定的共性規(guī)律，但是，它們各自有其個性特征。因此，我們在把握共性規(guī)律的同時，必須按照它們本身固有的個性要求對之進(jìn)行闡釋與傳授。惟有如此，才能保證其教學(xué)效果和教育質(zhì)量的生成。

　　［關(guān)鍵詞］知識；教育質(zhì)量；原則；策略

　　美國學(xué)者索爾蒂斯說：“我們?nèi)绾嗡伎贾�識，確實在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃�。”其實，知識、教學(xué)與教育質(zhì)量之間有著內(nèi)在的必然聯(lián)系。一方面，知識是教學(xué)的主要內(nèi)容，一旦離開了知識，教學(xué)就會成為無米之炊與無源之水，教學(xué)也將不復(fù)存在，更談不上教育質(zhì)量之生成；另一方面，教育教學(xué)是知識遴選、重組、傳播、積累、生產(chǎn)和發(fā)展的重要途徑。在現(xiàn)代社會中，盡管人們獲得知識的手段和途徑多種多樣，但人們面對知識爆炸的知識型社會，他們必須有選擇地、有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識，而教育教學(xué)則為首選手段與途徑。就學(xué)校教育而言，其教育質(zhì)量的生成深度地受到課堂教學(xué)的影響和制約。

　　一、大學(xué)教育的知識選擇原則

　　知識傳授質(zhì)量包括兩方面的質(zhì)量：一是知識質(zhì)量，二是傳授質(zhì)量。傳授質(zhì)量的研究較為豐富，而就知識質(zhì)量問題人們思考得相對較少。傳授質(zhì)量研究盡管豐富，從本文的邏輯來說，必須對之進(jìn)行探討，而且應(yīng)占較重的份額。但是作為邏輯起點——知識質(zhì)量也是首先要弄清的。知識質(zhì)量既指知識的廣度，又指知識的深度，還指知識的規(guī)格。大學(xué)教育是高等教育又是專業(yè)教育，顯然，我們不能用小學(xué)或高中的知識來進(jìn)行大學(xué)教育，這里就涉及到一個知識的規(guī)格問題。人類幾千年的文明，積累了豐富的知識，就某一專業(yè)而言也是極其豐富的，在有限大學(xué)學(xué)習(xí)時空內(nèi)，面對無限的各種知識，必定要有一個知識的選擇問題，選什么樣的知識？根據(jù)什么原則去選擇？等等，這里既涉及上面所談的規(guī)格問題，又涉及知識的廣度問題。小學(xué)、高中和大學(xué)里除了知識掌握的多少外，還有一個知識深淺問題。作為大學(xué)教育，既有高等教育的教育目的，又有專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，還有教學(xué)大綱的硬性規(guī)定，凡此種種，這些目的、目標(biāo)和規(guī)定都涵蓋著知識掌握程度問題，即知識的深度問題。

　　大學(xué)教育中的所謂知識，它主要是以學(xué)科課程知識的面貌出現(xiàn)的。而且，郭曉明博士認(rèn)為，從作為一般文化產(chǎn)品的知識，到作為課程的知識，再到教學(xué)的知識，最后到作為個體學(xué)習(xí)結(jié)果的知識，其知識在教育中是連續(xù)演化的，且每一階段都有其特有的規(guī)定性。他還認(rèn)為，知識在教育領(lǐng)域中的演化過程，實質(zhì)上就是客觀知識在一定的教育情境下不斷走向生命化的過程。也就是使知識不斷脫去塵土、恢復(fù)生機(jī)和變得鮮活即知識活化的過程[1]。這里我們再細(xì)分一下，學(xué)科知識又可分為自然科學(xué)課程知識、社會科學(xué)課程知識和人文科學(xué)課程知識。從目前大學(xué)教育知識的選擇來看，它首先是在人才培養(yǎng)框架預(yù)設(shè)的前提下進(jìn)行的，即培養(yǎng)什么樣的人才類型，開設(shè)相應(yīng)的專業(yè)并設(shè)計專業(yè)教學(xué)計劃（其中最重要的是課程體系），確定課程教學(xué)大綱。具體來說，其知識選擇的參照因素有四個：一是高等教育的教育目的；二是專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)；三是課程教學(xué)大綱；四是學(xué)生身心特點。但就自然、社會和人文三種學(xué)科課程而言，由于它們有各自的特征，在上述總體原則下，其選擇又有自身的特點、要求和規(guī)律。

　　1-自然科學(xué)課程知識的選擇原則

　　自然科學(xué)課程知識是一種描述性知識，是對自然世界的說明或描述。而且這種知識的發(fā)展演進(jìn)方式是線性的，遵循邏輯推理。自然科學(xué)課程知識是實踐或經(jīng)驗證實與邏輯證偽的知識。一方面，表現(xiàn)其存在客觀現(xiàn)實性，另一方面又表現(xiàn)其在一定時期或范圍的真理性。

　　當(dāng)工業(yè)文明在歐洲大陸誕生以來，科學(xué)技術(shù)顯示出無窮力量和無限魅力。反映在教育中，科學(xué)理性達(dá)到了極致。這種高度發(fā)達(dá)的自然科學(xué)技術(shù)知識通過細(xì)化了的自然學(xué)科課程出現(xiàn)在教學(xué)計劃中。自然科學(xué)課程知識選擇原則有三：一是科學(xué)性。人們對自然的認(rèn)識是一個漸近深入的過程，例如對天體運動的認(rèn)識就經(jīng)歷了“地心說”向“日心說”的認(rèn)識發(fā)展過程。因此，選擇的知識都是科學(xué)工作者證實或證明的科學(xué)成果。二是前沿性。在20世紀(jì)中葉以后科學(xué)技術(shù)呈現(xiàn)“知識爆炸”態(tài)勢。大學(xué)教育不可能把所有知識列入教材之中，這要求我們應(yīng)及時捕捉到新信息、新成果，走在科學(xué)研究前沿，否則，就會出現(xiàn)學(xué)到的知識要么陳舊要么過時。三是基礎(chǔ)性。正因為自然科學(xué)知識發(fā)展方式的線性的、邏輯性特點，準(zhǔn)確分析和把握某學(xué)科的基礎(chǔ)知識是十分重要的。自然科學(xué)課程知識或者說自然科學(xué)教材內(nèi)容是在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上對其科學(xué)事實的精要描述和對之進(jìn)行的高度概括，進(jìn)而形成的概念、命題、原理、公式、定理、定律等,并以此構(gòu)成某種學(xué)科的知識體系。只有找準(zhǔn)了某門學(xué)科的邏輯起點，學(xué)好該自然科學(xué)才會成為可能。

　　2-社會科學(xué)課程知識的選擇原則

　　社會科學(xué)課程知識是一種規(guī)范性知識，它是根據(jù)傳統(tǒng)文化慣性和價值及社會立場，對社會現(xiàn)象（包括社會事實或社會事件）的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢的分析與預(yù)測，提出社會實踐的有關(guān)建議、意見或策略，并形成系統(tǒng)化、模式化和類型化的知識體系。社會知識的演進(jìn)和積累與社會發(fā)展演進(jìn)密切相關(guān)，其發(fā)展方式是一種范式轉(zhuǎn)換的“階段性”的推進(jìn)方式。庫恩認(rèn)為，科學(xué)是通過研究范式的轉(zhuǎn)換而演進(jìn)的，常規(guī)科學(xué)在經(jīng)歷一定時間的積累后，其原有的研究范式將出現(xiàn)危機(jī)，而危機(jī)的消解即意味著新的范式的建立。庫恩的范式轉(zhuǎn)換理論用于社會科學(xué)的演進(jìn)是再恰當(dāng)不過了。社會知識是從一定的價值立場對其社會事件、事實的分析、解釋與預(yù)測，因此，它往往深受一定社會形態(tài)中占主導(dǎo)地位的價值觀念的制約。人類社會從原始社會→奴隸社會→封建社會→資本主義社會→社會主義社會范式的轉(zhuǎn)換，我們便可以較為容易地理解其社會知識的階段性。社會知識還具有文化性、民族性、地域性等。每一個民族都有自己的文化傳統(tǒng)（如民風(fēng)、民俗等），在這種特定文化氛圍里社會知識在空間上必定具有地域性，在個性上必定具有民族性。

　　選擇社會科學(xué)課程知識應(yīng)把握好以下幾點：第一，主導(dǎo)性。社會科學(xué)問題的提出、理論建構(gòu)及其策略的形成無不受制于社會主導(dǎo)價值觀念，顯然，只有符合主流價值的社會知識，才能得以生存，才能在社會的變革中發(fā)揮作用。從阿普爾和布迪厄等學(xué)者為代表的課程社會學(xué)研究表明：課程知識不是商店里出售的面包或紙牌，而是不同權(quán)力集團(tuán)利益的代表，是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，滲透著權(quán)力的影子；并不是所有的知識都有幸成為課程知識，只有那些符合社會的合法知識才能被納入課程。課程知識既要關(guān)注什么知識最有價值，又要關(guān)注是誰的知識。也就是說，課程知識是一種被規(guī)訓(xùn)了的知識。這點對于社會科學(xué)知識尤為是如此。如中國封建帝國時期，就是以儒家傳統(tǒng)文化為核心的，以君權(quán)神授為特征的社會知識占據(jù)封建社會的統(tǒng)治地位并主宰著整個社會。一旦出現(xiàn)與之相佐的社會知識都會遭到其主導(dǎo)價值觀念的擠壓和打擊。第二，和諧性。社會知識是人類所特有的，它的形成、發(fā)展和完善，目的就是為了人類社會和睦相處，只有在這種規(guī)范性的社會知識統(tǒng)領(lǐng)下，才能確保其社會的和諧。當(dāng)然，無論過去，還是現(xiàn)在，理想的和諧和“現(xiàn)實”的沖突并未完結(jié)，這要求社會科學(xué)工作者努力探求合乎社會演進(jìn)的社會知識，這種知識必定要求和走進(jìn)社會科學(xué)課程主陣地。第三，促進(jìn)性。人類社會的發(fā)展，盡管自然知識起了關(guān)鍵作用，但是社會知識對社會的促進(jìn)作用仍不可忽視。像中國“經(jīng)世致用”的社會知識，在農(nóng)耕文明和農(nóng)業(yè)文明時代就曾起到過重要作用。中國“文明古國”之稱以及在當(dāng)時世界的領(lǐng)先地位就足以證明這一點。因此，我們在選用社會知識時，務(wù)必著眼于它對社會的促進(jìn)作用。

　　3-人文科學(xué)課程知識的選擇原則

　　人文知識是一種反思性知識，是學(xué)習(xí)者、認(rèn)識者和思考者個體通過對歷史上的價值實踐的總體和全面反思，反映出其個體對人生意義的體驗和感悟。根據(jù)此定義，人文知識都是歷史的創(chuàng)造者和作品的創(chuàng)作者個體獨特人生遭遇和心路歷程的寫照與結(jié)果，從人文知識本身來說，它具有鮮明的個體色彩，具有明顯的“個體性”。而且對于人們在學(xué)習(xí)和理解這些人文知識時，一方面由于學(xué)習(xí)者知識水平、生活閱歷和社會經(jīng)驗的不同，他（她）對其作品的了悟也會各有千秋，即學(xué)習(xí)者感知上亦是個體性的。另一方面，這些知識是作者在某時某地對自身生活和內(nèi)心上的自我感悟與體驗，由于時空的變化，它具有不可復(fù)制和替代性，即不能由他人來證實或證偽。而且，作為學(xué)習(xí)者要領(lǐng)悟作品的人文意蘊，必須回到原創(chuàng)作者所在時代背景及其生活境遇中去理解、思考和領(lǐng)悟，從而在心靈深處悟出人生的意義與真諦。由于對人生意義的體驗與表達(dá)，它并不遵循邏輯規(guī)律，而是潛存在人們內(nèi)心深處的一種了悟，一般情況下，只能意會，不可言說，是潛隱的而非顯性的，這種特性也就是人們常說的人文知識的隱喻性。由于創(chuàng)作者和學(xué)習(xí)者感知的個體性，因此人們對同樣的人生意義問題，會呈現(xiàn)多種多樣的體驗、感悟與答案，這也就是人們所說的人文知識的多意性。人文知識的個體性、隱喻性和多意性，決定了人文知識以螺旋式的發(fā)展方式演進(jìn)，即在突破時空、語言和價值觀念的限制下，不斷地回眸、重新闡釋和解讀、重新體驗和反復(fù)感悟的螺旋式演進(jìn)態(tài)勢。

　　我們在選擇人文知識時，應(yīng)把握好如下三點：一是啟迪性。人活著為了什么？人生的意義何在？人生觀如何來建構(gòu)？等等，這些問題擺在人們的面前，盡管人們會各說一詞，但很難說他們就已弄清。作為教育，我們選擇的人文知識就是要有利于學(xué)習(xí)者對這些問題的求解，有利于其對人生觀的建構(gòu)，因此，選擇的人文知識必須具有使其積極向上的啟迪性，即在學(xué)習(xí)中理解，在體驗中感悟，在思考中升華。一般來說，越典型的問題越具有啟迪性。如典型的故事、文學(xué)藝術(shù)形象和生活經(jīng)歷等。二是時代性。盡管劃分了自然知識、社會知識和人文知識，其實，人文知識與社會知識和自然知識既有區(qū)別，又有聯(lián)系，如人文知識：哲學(xué)、宗教、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等，哲學(xué)就離不開自然知識，歷史中難免不會有社會知識，因此，三者的關(guān)系是你中有我，我中有你。由于人類知識功能不同，在促進(jìn)社會發(fā)展中的作用也就各不相同。因此人們在選擇人文知識時，學(xué)習(xí)者對之學(xué)習(xí)過程中所理解和建構(gòu)的人生意義與態(tài)度必須有利于人自身的自我發(fā)展和自我完善，有利于社會健康和諧和可持續(xù)發(fā)展。也就是說，盡管人文知識是“過去的”，但是它必定對現(xiàn)世人生有意義，即具有時代性。三是切身性。由于人文知識有個體性、生活的內(nèi)在特性。因此，它是創(chuàng)作者在一定歷史背景和社會環(huán)境下的切身體驗、感悟和人生意義的追問。但社會是發(fā)展的，人類也是在不斷進(jìn)化（如人類智慧的開發(fā)和智慧的增長與遠(yuǎn)古時代的人比較可以說是不可同日而語）。而且，如果人文知識一旦被視為外在于人的工具，被當(dāng)成有待人去占有的對象，就勢必被作客觀化處理。對學(xué)習(xí)者而言，知識仿佛存在于那里：它客觀而固定，遙遠(yuǎn)而冷漠，崇高而威嚴(yán)�；�于此，這里的所謂切身性，一方面是學(xué)習(xí)者要“切身”于原創(chuàng)作者以及當(dāng)時的社會背景，即去回溯、體驗與感悟原作者的心境和當(dāng)時社會的情境；另一方面是“切身”于當(dāng)下的自我。切身于當(dāng)下就是去憧憬、展望與追問未來意蘊和人生意義。切身于前者是必要的，因為,這是基礎(chǔ)。但更要強調(diào)的或更重要的是后者，即當(dāng)下人生態(tài)度的確立與人生意義的建構(gòu)。也就 是說，我們在人文知識選擇中，更要注重選擇那些切身當(dāng)下人生心路里程中渴求的人文知識。

　　二、大學(xué)教育知識傳授策略及質(zhì)量生成

　　新穎、前沿、準(zhǔn)確、恰當(dāng)和科學(xué)的知識，只是知識傳授質(zhì)量保證的基礎(chǔ)，這也是課堂教學(xué)前期的必要準(zhǔn)備，它并不保證其教育成果的質(zhì)量——學(xué)生質(zhì)量的生成。作為學(xué)校教育，其教育教學(xué)過程，即知識傳授過程的質(zhì)量是至關(guān)重要的。盡管具備教育教學(xué)要求的知識是有其共性特征的，但從上述分析來看，自然知識、社會知識、人文知識卻各有其特點。因此，我們在傳授知識的過程中，除了把握其共性規(guī)律外，務(wù)必要掌握好三類知識傳授的個性規(guī)律：

　　1-自然科學(xué)課程知識的傳授策略

　　科學(xué)課程進(jìn)入學(xué)校教育之時，其教學(xué)模式主要是借用先前人們慣用的古典人文教育之模式——講授的方式向?qū)W生傳授科學(xué)知識（理論、原理和方法等）。由于科學(xué)知識可驗證，為了讓學(xué)生理解消化這些知識，教師往往通過實驗演示的方式驗證，并以此來證實或證偽，從而幫助學(xué)生來理解和消化。這種傳授+演示=教學(xué)過程的模式，在早期的科學(xué)教育中發(fā)揮了重要作用，至今也還在起作用。隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，人們也深切地感受到只有不斷地堅持教育教學(xué)改革，才能適應(yīng)知識爆炸或知識社會發(fā)展的形勢。于是，人們在改革中，總結(jié)出了適合科學(xué)知識傳授的兩種重要而實效的模式：探究模式和共同體模式。所謂探究發(fā)現(xiàn)模式，就是指在教師的指導(dǎo)和啟發(fā)下，學(xué)生通過對科學(xué)知識的探究過程的模擬演示，來發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識、學(xué)習(xí)、理解和掌握科學(xué)知識和科學(xué)探究方法。顯然，這需要教師在課堂上進(jìn)行重點轉(zhuǎn)移，即他的任務(wù)不再是講授、演示或證明，而是提出問題，提供必要的服務(wù)，充當(dāng)學(xué)生的助手，啟發(fā)學(xué)生，讓他們主動地學(xué)習(xí)，主動地建構(gòu)，主動地感悟。所謂共同體模式，是指在整個教學(xué)過程中以老師和學(xué)生組成的共同體通過師生、生生之間的對話、交流、討論、合作與競爭方式來學(xué)習(xí)和探究科學(xué)知識。這種模式要求師生、生生關(guān)系平等，二者都是學(xué)習(xí)共同體里的一員，師生、生生之間完全處于一種民主和諧關(guān)系之中，在共同的旨趣下互研互討，學(xué)習(xí)知識，增長才干，共同發(fā)展，如科技創(chuàng)新小組以及各種興趣小組。對于科學(xué)知識，按照石中英教授觀點，不管是舊模式還是新模式，都要要求學(xué)生不僅要識記和理解一些既有的科學(xué)結(jié)論（概念、原理、公式等），而且還要求他們能運用恰當(dāng)?shù)氖侄位蚍椒▽�這些知識進(jìn)行證實、驗證或辯護(hù)，并要求他們能夠使用具有“普遍性”和“指導(dǎo)性”的科學(xué)概念應(yīng)用陳述形式表達(dá)“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”的結(jié)果[2]。

　　2-社會科學(xué)課程知識的傳授策略

　　由于社會科學(xué)知識是以學(xué)科課程的形態(tài)呈現(xiàn)的，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍然是以學(xué)科課程模式教學(xué)，即依據(jù)教材以教師課堂講授社會科學(xué)知識。當(dāng)然，在實際教學(xué)中，亦輔以社會問題、現(xiàn)象的相關(guān)討論，或者是針對某一具體社會事件到實地參觀、考察和調(diào)研，等等，但這種輔助性工作之目的：一是通過對社會事實或現(xiàn)象的參觀、應(yīng)用和調(diào)研的討論和分析，加深對教材內(nèi)容的理解、記憶和掌握，即在實際應(yīng)用中消化知識；二是通過“現(xiàn)實”來驗證教材中有關(guān)社會知識的結(jié)論，即所謂證實或證偽。從傳統(tǒng)教學(xué)來看，社會科學(xué)知識的傳授主要是以教材知識內(nèi)容展開的，圍繞教材而轉(zhuǎn)；社會科學(xué)知識傳授主要是以課堂講授為主，教師是主講者，學(xué)生是接受者。盡管教材知識是人類社會前進(jìn)中社會知識的精華，但是它是歷史的“寫照”，當(dāng)然我們要在歷史的“寫照”中吸取營養(yǎng)，這是社會科學(xué)知識得以豐富、發(fā)展的必然選擇。不過，我們不能只沉湎于“過去”，更重要的是回到鮮活的現(xiàn)實的世界和社會知識中去，即生機(jī)勃勃的現(xiàn)實中去。例如學(xué)法律，只講過去歷朝歷代之法規(guī)而不涉及當(dāng)今之法律，這就只能說他知曉古之律而不懂今之法，這樣培養(yǎng)出來的人，我們可以稱之為當(dāng)今現(xiàn)存的古之“先人”。這顯然是當(dāng)今教育所不愿看到的，也是有違社會知識傳授之旨趣的，社會科學(xué)來源于現(xiàn)實社會，又要回歸到社會中去。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，拘泥于教室，拘泥于課堂，這種單向度的知識傳送是難以做到：學(xué)生活靈活現(xiàn)社會知識的生成的。現(xiàn)實中，高分低能就是佐證。鑒于目前現(xiàn)狀，針對社會知識之特性,其理想教學(xué)模式有兩種：實踐模式和研討模式。所謂實踐教學(xué)模式，就是把“教室”、課堂移至社會中去，在師生共同的社會實踐以及教材知識與現(xiàn)在社會生活的對話與碰撞中學(xué)習(xí)社會知識、理解社會知識、感悟社會知識和體驗社會知識。這種教學(xué)模式有四個特點：一是師生平等民主，互幫互助；二是教材內(nèi)容與社會生活交融；三是現(xiàn)實即課堂，社會即教室，世界即學(xué)校，事件即內(nèi)容；四是突破學(xué)科知識傳統(tǒng)框架，采用問題研習(xí)，以點帶面。因此，我們只有采用實踐教學(xué)模式才能確以達(dá)到社會科學(xué)課程知識傳授之目的，即通過社會知識的傳授，培養(yǎng)學(xué)生基本的社會意識、態(tài)度和從事社會生活、工作的基本能力，使之成為與一個國家特定的政治制度、經(jīng)濟(jì)制度、文化制度及生活制度相一致的公民。所謂研討模式，就是指針對共同關(guān)心的社會事件、問題等社會現(xiàn)象，通過研究、探討和爭鳴，各抒己見，以達(dá)成共識。老師作為研討模式的一員亦參與其中，其形式既可以口述方式，又可采用筆談方式。

　　3-人文科學(xué)課程知識的傳授策略

　　不論社會科學(xué)課程知識，還是人文科學(xué)課程知識，其傳授方式、模式均是傳統(tǒng)慣用的“講授灌輸”式的，特別是到了近代，由于受自然科學(xué)課程知識教授和學(xué)習(xí)方式的影響，其灌輸程度不僅未削弱反倒被強化。顯然，這種“強化”與科學(xué)知識本身的特征是相背離的。人文知識的掌握主要靠個體內(nèi)心體悟、個體經(jīng)驗反省和歷史經(jīng)歷的反思。因此，人文科學(xué)知識的傳授適宜采用心得體會交流模式或者說思想交流模式。所謂思想交流模式，就是指師生在接受人文科學(xué)知識的熏陶和感染之后，把心所思所悟，把情所感所動，把智所啟所發(fā)，通過交流如文字交流、研討交流、座談交流等方式呈現(xiàn)給大家，在交流中頓悟，在交流中啟迪，在交流中完善。而且，人文科學(xué)知識的傳授應(yīng)把握以下幾點：一是營造和諧的氛圍。這種氛圍應(yīng)該是開放的、自由的、和諧的。只有在這種氛圍里，學(xué)生才能敞開心扉，直面自己內(nèi)心深處的所思所想所悟，而且敢于呈現(xiàn)、表達(dá)和反省自己內(nèi)心深處的感受與體驗。人文科學(xué)知識的傳授，其強制、權(quán)威和偽裝都是不允許存在的，也是無立身之地的。由此，灌輸式的傳授模式也是不可取的。因為灌輸緊縮了學(xué)生自由思考的空間，封閉了學(xué)生心靈窗口，阻塞了學(xué)生個體經(jīng)驗參與的道路，使之與存在經(jīng)驗相關(guān)的人文知識變成僵化的教條、僵硬的命題和僵死的結(jié)論，最后導(dǎo)致失去人文教育的意蘊。二是科學(xué)構(gòu)造教學(xué)環(huán)節(jié)。石中英教授認(rèn)為，人文教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該包括五個環(huán)節(jié)：體驗、移情、理解、對話和反思。所謂體驗，既指對某人文知識得以產(chǎn)生人文需要或人文危機(jī)的體驗，又指對與之相關(guān)的自身生活世界的一種精神感受，它是人文教學(xué)的起點。所謂移情，是指在體驗基礎(chǔ)上消除人文知識與自己之間的時空、社會和文化間距，在自己與人文知識之間建立一種息息相關(guān)的同感，它既不是放棄自我經(jīng)驗的獨特性，也不是將自我經(jīng)驗投射到人文知識中代之說話，而是在自我經(jīng)驗與人文知識之間建立一種關(guān)聯(lián)，為理解開辟道路。所謂理解，是在體驗、移情基礎(chǔ)上，對人文知識及其與自身存在狀況之間關(guān)聯(lián)方式的進(jìn)一步認(rèn)識和把握，理解表現(xiàn)出了較強的主觀性和個性。所謂對話，既指不同理解者之間的交流，又指學(xué)生對人文知識或作品的心靈溝通與交流。所謂反思，是指促使師生雙方展開對自我存在方式和意義的批判性檢驗，以達(dá)到人文教學(xué)教育性之目的[3]。三是充分展開討論與交流。這就要求師生共同學(xué)習(xí)，共同感受，共同研討，共同交流，在諸如此類的共同中追求人生的真諦，探討人生的價值與意義。

　　我們針對三種類型的知識，分別提出了選擇原則并敘說了各自的傳授策略，一方面是為了保證其知識選擇和傳授的科學(xué)性與效率，另一方面是為了保證學(xué)生知識的建構(gòu)以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量的生成——教育質(zhì)量的生成。

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