農(nóng)村教育理論研究現(xiàn)狀述評論文
一、我國農(nóng)村教育理論研究現(xiàn)狀回顧
從已有文獻(xiàn)來看，農(nóng)村教育理論研究主要涉及農(nóng)村教育的內(nèi)涵與特征、農(nóng)村教育功能、農(nóng)村教育目的與價值取向、農(nóng)村教育的學(xué)理基礎(chǔ)、農(nóng)村教育研究的方法論等內(nèi)容。
(一)關(guān)于農(nóng)村教育內(nèi)涵與特征的研究
在農(nóng)村教育概念的理解上，大致有兩種不同觀點(diǎn)。一種認(rèn)為它是一個地域概念，即在農(nóng)村中進(jìn)行的教育;另一種認(rèn)為它是一個功能概念，即為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務(wù)的教育。與此同時，近年來也有學(xué)者認(rèn)為農(nóng)村教育是根植于二元社會的一個概念，強(qiáng)調(diào)應(yīng)動態(tài)把握農(nóng)村教育的內(nèi)涵。因此，關(guān)于農(nóng)村教育的內(nèi)涵，歸納起來可以概括為三種觀點(diǎn):第一，區(qū)位概念。如認(rèn)為“一般把發(fā)生在農(nóng)村，以農(nóng)業(yè)人口為對象并為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展服務(wù)的教育稱之為農(nóng)村教育�！�
顯然，這一界定是與中國存在的二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系的。城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致了二元教育結(jié)構(gòu)。由于農(nóng)村教育是對應(yīng)于城市教育因而也是一種區(qū)域性教育，在這樣的教育視野中，農(nóng)村教育也被看成是一種層次偏低、結(jié)構(gòu)與功能較為單一的教育。第二，功能概念。如認(rèn)為農(nóng)村教育“包括掃盲教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)和技能教育、成人繼續(xù)教育以及有關(guān)高等教育在內(nèi)的為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的綜合化教育體系�！�
這一界定突破了傳統(tǒng)的地域邊界，將農(nóng)村教育視為一種大教育，指一切可能且應(yīng)該為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務(wù)的教育。這種教育既可能發(fā)生在農(nóng)村，也可能發(fā)生在城市。它既指農(nóng)村中的教育要強(qiáng)化為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的功能，也指城市中的教育要強(qiáng)化為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的功能。從區(qū)域概念轉(zhuǎn)化為功能概念，使農(nóng)村教育獲得了一種新的更寬闊的理解。第三，操作定義。如認(rèn)為界定農(nóng)村教育概念時，至少要從生產(chǎn)方式、生活方式與社會制度三個層面來把握農(nóng)村教育的內(nèi)涵:(1)農(nóng)村教育是以自然經(jīng)濟(jì)為主體，僅能自給自足的生產(chǎn)效率極其低下的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為基礎(chǔ)的;(2)農(nóng)村教育是與傳統(tǒng)的、在自然狀態(tài)下形成的比較分散的居住方式相聯(lián)系的，并且也是與低收入群體相聯(lián)系的;(3)農(nóng)村教育是與社會制度密切相關(guān)的。
顯然，這一操作定義所涉及的三個層面內(nèi)容都是一個動態(tài)變化的過程，因而也蘊(yùn)含著農(nóng)村教育概念是一個發(fā)展變化的范疇。關(guān)于農(nóng)村教育的內(nèi)涵特征，有學(xué)者系統(tǒng)總結(jié)歸納出了六個方面的特征:
(1)發(fā)展階段的基礎(chǔ)性、啟蒙性。主要表現(xiàn)為普及教育的基礎(chǔ)性和文化知識的啟蒙性。
(2)農(nóng)村區(qū)域教育發(fā)展的不平衡性和差異性。主要是指農(nóng)村地域遼闊，社會、經(jīng)濟(jì)、人文、地理等情況復(fù)雜，客觀上形成了發(fā)展程度不同的區(qū)域。
(3)教育空間的廣袤性、復(fù)雜性和學(xué)校布局的分散性。這是農(nóng)村地廣人稀、情況復(fù)雜造成的必然結(jié)果。
(4)教育結(jié)果的顯效性和教育內(nèi)容的實(shí)用性。這一特點(diǎn)是指農(nóng)民最關(guān)注的是教育的直接效應(yīng)，注重教育結(jié)果的顯效性和教育內(nèi)容的實(shí)用性。
(5)教育文化的多元性和多民族性。我國的56個民族形成了“多元一體”、異彩紛呈的燦爛文化，少數(shù)民族多生活在縣和縣以下的鄉(xiāng)村，因此造成了農(nóng)村教育文化的多元性和多民族性。
(6)學(xué)校人才優(yōu)勢的先導(dǎo)性和輻射性。農(nóng)村學(xué)校是人才聚集的地方，學(xué)校教師一般都是當(dāng)?shù)剌^高層次的文化人，掌握比較豐富的科學(xué)文化知識和技術(shù)，他們的現(xiàn)代意識、文化知識、道德修養(yǎng)和智能水平等方面都具有優(yōu)勢。也有學(xué)者指出，21世紀(jì)新農(nóng)村教育應(yīng)該具備三大特征［5］:
一是農(nóng)村教育突破原有束縛成為“大教育”，具體指一切可能且應(yīng)該為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務(wù)的教育;二是農(nóng)村教育應(yīng)該順應(yīng)時代潮流，與時俱進(jìn)、動態(tài)發(fā)展;三是農(nóng)村教育應(yīng)該是提高公民素質(zhì)，將農(nóng)村人口轉(zhuǎn)化為時代新公民的教育。
(二)關(guān)于農(nóng)村教育目的及其價值取向的研究
關(guān)于農(nóng)村教育目的，學(xué)者們從不同角度進(jìn)行了分析，歸納起來主要有三種有代表性的觀點(diǎn):一是培養(yǎng)新型農(nóng)民，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會服務(wù)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育的目的主要是為農(nóng)村服務(wù)，具體體現(xiàn)在培養(yǎng)新型農(nóng)民。如有學(xué)者提出，農(nóng)村教育目的“必須突破單純升學(xué)考試的局限，回歸教育的本源，培養(yǎng)大批高素質(zhì)的新型農(nóng)民作為農(nóng)村文化的承擔(dān)者�！�
二是培養(yǎng)合格公民。這類觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育目的應(yīng)該是促進(jìn)個體發(fā)展、培養(yǎng)合格公民。如有學(xué)者指出，農(nóng)村教育目的應(yīng)該由“培養(yǎng)傳統(tǒng)的勞動者和傳授簡單的農(nóng)業(yè)勞動技能，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)全面發(fā)展的適應(yīng)現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)需要的人，為人的全面發(fā)展、終身發(fā)展、創(chuàng)業(yè)能力的形成服務(wù)�！�
三是培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生積極健康的生存姿態(tài)。這一觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育目標(biāo)包括兩個層面:(1)給予鄉(xiāng)村少年以同等的國民教育待遇，即立足國民教育的基本目標(biāo)，遵循國家教育方針，追求德、智、體等方面的全面發(fā)展，提升國民素質(zhì);(2)作為鄉(xiāng)村少年的發(fā)展需要，培養(yǎng)基本的鄉(xiāng)村情感與價值觀，培育鄉(xiāng)村生活的基本文化自信，并保持開放的文化心態(tài)，積極接納現(xiàn)代文明，又不失對自我生存鄉(xiāng)土的關(guān)愛，從而實(shí)現(xiàn)個人內(nèi)在生存秩序的和諧與置身鄉(xiāng)村生活世界之中個人生命意義的安頓。
關(guān)于農(nóng)村教育目的的價值取向問題，學(xué)者們從農(nóng)村社會的發(fā)展歷程、農(nóng)村的現(xiàn)實(shí)狀況等角度切入，提出了不同的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)可概括為三個層面的研究視角:一是從歷史發(fā)展的脈絡(luò)出發(fā)，認(rèn)為我國農(nóng)村教育的價值取向經(jīng)歷了這樣一個發(fā)展演變的過程:從20世紀(jì)20年代、30年代的以農(nóng)村社會發(fā)展為主的教育價值取向，到新中國成立至改革開放之前的以鞏固社會政權(quán)為主的農(nóng)村教育的工具主義價值取向，再到改革開放之后至20世紀(jì)90年代末的以農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展為主的農(nóng)村教育的工具價值取向兼顧農(nóng)村教育的個人價值取向，最后到20世紀(jì)90年代末至今的逐漸凸顯人本的農(nóng)村教育價值取向的發(fā)展歷程。
二是從個人本位與社會本位的價值取向出發(fā)，認(rèn)為我國農(nóng)村教育的價值取向表現(xiàn)為:社會本位的農(nóng)村教育價值取向觀、個人本位的農(nóng)村價值取向觀和兼顧社會價值與個人價值的折中價值取向觀。三是從農(nóng)村教育發(fā)展模式的視角出發(fā)，認(rèn)為我國農(nóng)村教育發(fā)展模式體現(xiàn)了兩種價值取向:一種可稱之為“城市化模式”，另一種可稱之為“鄉(xiāng)土化模式”。以上三個層面研究視角的側(cè)重點(diǎn)雖有不同，但學(xué)者們對于農(nóng)村教育目的的價值取向問題的關(guān)注都與國家對農(nóng)村教育發(fā)展的政策有很大的關(guān)系，在實(shí)踐導(dǎo)向上對農(nóng)村教育的理解始終存在著兩種截然相反的價值取向，一是堅持“離農(nóng)”取向，認(rèn)為農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村孩子離開農(nóng)村進(jìn)入城市或更高一級的學(xué)校，尋求更好的出路提供條件和環(huán)境;二是堅持“為農(nóng)”取向，認(rèn)為農(nóng)村教育要為農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展服務(wù)，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)所需要的人才服務(wù)。但多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該從“離農(nóng)”與“為農(nóng)”這種非此即彼的思維困境中擺脫出來，著眼于城鄉(xiāng)共同發(fā)展，使農(nóng)村教育不但滿足城市和農(nóng)村社會發(fā)展的需求，同時也能滿足個體發(fā)展的需求。
(三)關(guān)于農(nóng)村教育功能的研究
農(nóng)村教育功能探討的是“農(nóng)村教育干什么”的問題。對農(nóng)村教育功能問題的正確認(rèn)識，有賴于對農(nóng)村教育本質(zhì)問題的正確理解。由于研究者們在農(nóng)村教育本質(zhì)的理解上存在差異，因而關(guān)于農(nóng)村教育功能的理解也呈現(xiàn)出各種不同的觀點(diǎn)。歸納起來主要有以下兩種觀點(diǎn):(1)有研究者根據(jù)農(nóng)村不同社會階層的教育需求差異，認(rèn)為農(nóng)村教育功能可分為三類:
一是“為升學(xué)的教育功能”，滿足一部分學(xué)生的城市升遷需求;二是“為務(wù)農(nóng)的教育功能”，滿足一部分扎根新農(nóng)村建設(shè)者的教育需求;三是“為進(jìn)城務(wù)工的教育功能”，滿足一部分勞動力進(jìn)入城市工作的技能培訓(xùn)需求。(2)還有研究者根據(jù)農(nóng)村教育對社會子系統(tǒng)和鄉(xiāng)村社會本身的作用，認(rèn)為農(nóng)村教育功能可分為經(jīng)濟(jì)功能、政治功能、文化功能、生態(tài)功能和促進(jìn)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的特殊性功能。
這種特殊性功能主要體現(xiàn)在三個方面:
一是具有實(shí)施農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)的引領(lǐng)作用。農(nóng)村教育并不總是被動地去滿足生產(chǎn)和生活的需要，也能用人類積累的先進(jìn)的知識和經(jīng)驗(yàn)去主動、積極地影響生產(chǎn)和生活。這種主動、積極的影響表現(xiàn)在育人、科研、服務(wù)、文化等各個方面應(yīng)起到導(dǎo)向或引領(lǐng)作用。其中，培養(yǎng)和造就不同規(guī)格和層次的高素質(zhì)勞動者是這種引領(lǐng)作用的最為重要的方面。二是農(nóng)村教育具有開發(fā)農(nóng)村“本土知識”的作用。農(nóng)村中“本土知識”是其固有的自然知識、長期積淀與傳承的傳統(tǒng)文化知識以及源于生產(chǎn)生活實(shí)踐的生存知識，也是農(nóng)民的精神空氣和物質(zhì)給養(yǎng)，更是促進(jìn)農(nóng)村社會內(nèi)在發(fā)展之“根”的力量。三是農(nóng)村教育具有改進(jìn)農(nóng)村風(fēng)貌的滲透性作用。這種滲透性作用主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)風(fēng)民俗方面和農(nóng)村義務(wù)教育方面。因?yàn)榱己玫霓r(nóng)村教育不僅是形成文明鄉(xiāng)風(fēng)的根本途徑，也使得廣大農(nóng)村兒童能夠順利地成為合格的社會人;同時，良好的農(nóng)村教育對于協(xié)調(diào)中國農(nóng)村的社會利益、完善中國農(nóng)村的社會結(jié)構(gòu)、整合中國農(nóng)村的社會資源、最終實(shí)現(xiàn)和諧社會，都具有十分重要的意義。
顯然，農(nóng)村教育功能的特殊性決定了如何才能使農(nóng)村教育更加有效地發(fā)揮其作用，更好地為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會發(fā)展服務(wù)。上述關(guān)于農(nóng)村教育功能的兩種觀點(diǎn)是從應(yīng)然的角度來看待農(nóng)村教育功能的。前一種觀點(diǎn)是從個體發(fā)展的視角來看待農(nóng)村教育功能;后一種觀點(diǎn)是從社會發(fā)展(包括鄉(xiāng)村社會發(fā)展)的視角來看待農(nóng)村教育功能。事實(shí)上，農(nóng)村教育應(yīng)該同時兼有促進(jìn)個人發(fā)展和社會發(fā)展的功能。在認(rèn)識農(nóng)村教育的正向功能時，應(yīng)該將上述兩種觀點(diǎn)綜合起來。同時，我們也要認(rèn)識到，農(nóng)村教育也會出現(xiàn)負(fù)向功能。譬如，如果教育系統(tǒng)與鄉(xiāng)村社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等其他社會系統(tǒng)不相匹配，則可能導(dǎo)致貧富差距加大、社會矛盾激化、社會秩序解體等諸多社會問題。因此，在研究農(nóng)村教育功能時，應(yīng)該考慮如何最大限度地發(fā)揮農(nóng)村教育的正向功能，并最大程度地減少或避免農(nóng)村教育負(fù)向功能的出現(xiàn)。
(四)關(guān)于農(nóng)村教育的學(xué)理基礎(chǔ)研究
人文主義。人文主義是農(nóng)村教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。人文主義教育非常注重人格教育，認(rèn)為人性是美好的，每個人內(nèi)心都有一股強(qiáng)大的力量，可以讓每個人有積極向上、充滿活力的精神，并且有自我尊重與尊重他人的美德。人文教育的目的在于強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)學(xué)生如何去思考、去感受、去發(fā)現(xiàn)，使他們更了解自己周邊的環(huán)境及所處的時代，進(jìn)而體認(rèn)人生的道理與文化規(guī)范的價值。
依此觀點(diǎn)，人文主義是鄉(xiāng)土教育的價值基礎(chǔ)，其所倡導(dǎo)的“尊重人性、關(guān)注人格健全”的理念正是農(nóng)村教育培養(yǎng)“人們了解與認(rèn)知其所生活環(huán)境的人、事、物，從而對生活的環(huán)境產(chǎn)生認(rèn)同感，進(jìn)而在參與活動的過程中產(chǎn)生自尊自愛與社會意識，最終成為一個具有鄉(xiāng)土情和世界觀的'國民”目標(biāo)的體現(xiàn)。
認(rèn)知發(fā)展理論。認(rèn)知發(fā)展理論是農(nóng)村教育的心理學(xué)基礎(chǔ)。認(rèn)知發(fā)展論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是在心靈與經(jīng)驗(yàn)交互作用中重組知識的過程，知識是在具體經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展出來的，為發(fā)展知識，必須提供給兒童具體的經(jīng)驗(yàn)。該理論強(qiáng)調(diào)，兒童在生理上、心理上與周圍的人、事、物交互作用以后，才產(chǎn)生知識。因此，教師如果教給學(xué)生與其生活或經(jīng)驗(yàn)無關(guān)的知識，對兒童而言不僅沒有意義，而且也不實(shí)際。皮亞杰也認(rèn)為，人的個體智能的發(fā)展，也就是個體在環(huán)境中生活成長的歷程。
因此，兒童智能的發(fā)展，并非只是在知識數(shù)量上的增加，而是在智能行為上品質(zhì)的改變。在皮亞杰圖式理論的基礎(chǔ)上，布魯納廣泛研究了知覺問題，認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展按照動作式、圖式和符號式三個階段持續(xù)前進(jìn)，各個階段分別代表一種內(nèi)容的表現(xiàn)形式。在知識獲得過程中，一個人首先是依據(jù)動作學(xué)習(xí)，然后依靠圖式學(xué)習(xí)，最后依靠符號。據(jù)此，教學(xué)如果按照從直接經(jīng)驗(yàn)、圖式經(jīng)驗(yàn)到符號經(jīng)驗(yàn)的順序展開，就能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)。臺灣學(xué)者陳玉玲進(jìn)一步指出，知識的獲得是藉由圖式的同化和調(diào)適的過程。具有適當(dāng)差異的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮徽{(diào)適，但是如果新經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前的理解水平差異太大，則不會獲得新的理解，所以要先實(shí)施鄉(xiāng)土教育，再教導(dǎo)其它國家或世界性的知識，因?yàn)猷l(xiāng)土教育的知識與我們原有的知識差異較小，有助于圖式的同化和調(diào)適過程�？梢�，農(nóng)村教育所主張的兒童學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土進(jìn)而產(chǎn)生鄉(xiāng)土認(rèn)同的觀念，強(qiáng)調(diào)兒童主動、積極建構(gòu)鄉(xiāng)土知識、技能和態(tài)度的理念，正合乎認(rèn)知發(fā)展理論。
多元文化教育理論。多元文化論強(qiáng)調(diào)，要尊重差異，維持多元，使社會每一個成員都有參與社會每一層面的權(quán)利，不能放棄任何一個獨(dú)特的個體。多元文化教育是伴隨著20世紀(jì)60年代美國民族復(fù)興運(yùn)動浪潮中少數(shù)民族要求教育平等而出現(xiàn)的。一般認(rèn)為，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多樣性的基礎(chǔ)上，不論其性別、種族、民族、宗教、語言、社會經(jīng)濟(jì)地位、所屬社會群體等的差別，均享有平等的受教育機(jī)會。［17］
而農(nóng)村教育正是尊重文化多元的價值性，提供不同文化觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)和貢獻(xiàn)的教育。它將不同種族、性別、階級及其文化視為積極的、真實(shí)的、動態(tài)的;它的教材取自社區(qū)，用學(xué)生的日常生活來解釋概念，以達(dá)成多元文化的理念。
文化自覺理論。文化自覺理論是農(nóng)村教育的文化學(xué)基礎(chǔ)。在現(xiàn)代化日益推進(jìn)的過程中，關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展走向有兩種主要觀點(diǎn)，即農(nóng)村教育發(fā)展的鄉(xiāng)土化和農(nóng)村教育發(fā)展的城市化。這使得農(nóng)村教育發(fā)展始終處于突出農(nóng)村元素還是突出城市元素的兩難困境之中。費(fèi)孝通先生在上世紀(jì)末提出的文化自覺理論對這一困境的解決具有積極的借鑒意義。所謂文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化要有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向。它沒有“文化回歸”的意思，不要“復(fù)舊”，也不主張“全盤西化”或“全部他化”。自知之明是為了加強(qiáng)對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代時文化選擇的自主地位。費(fèi)孝通指出，文化自覺是一個艱巨的過程，首先要認(rèn)識自己的文化，理解所接觸到的多種文化，才有條件在這個已經(jīng)形成中的多元文化的世界里確立自己的位置，經(jīng)過自主的適應(yīng)，和其他文化取長補(bǔ)短，共同建立一個有共同認(rèn)可的基本秩序和一套與各種文化能和平共處，各舒所長，聯(lián)手發(fā)展的共處守則。
費(fèi)孝通的文化自覺理論給我們的啟示是:農(nóng)村教育要走向“文化自覺”之旅，不僅要全面認(rèn)識城鄉(xiāng)文化的差異，反思農(nóng)村教育的文化走向，而且要在城市文化和農(nóng)村文化之間找到平衡點(diǎn)，使城鄉(xiāng)之間形成動態(tài)性的文化互動和互惠，從而使得農(nóng)村教育能夠更好地適應(yīng)新環(huán)境、新時代的要求，為城市的現(xiàn)代化進(jìn)程和新農(nóng)村建設(shè)提供有用人才。（本文來自于《天津師范大學(xué)學(xué)報》雜志�！短旖驇煼洞髮W(xué)學(xué)報》雜志簡介詳見.）
(五)關(guān)于農(nóng)村教育研究的方法論
就國內(nèi)農(nóng)村教育研究的現(xiàn)狀來看，一些研究者以一種“局外人”的立場，持一種實(shí)證科學(xué)的態(tài)度，力求盡可能“客觀地”研究“不以個人意志為轉(zhuǎn)移”的農(nóng)村教育“現(xiàn)象及其規(guī)律”;也有一些研究者引入“質(zhì)的研究”和“行動研究”等西方人文學(xué)科和社會科學(xué)的方法，強(qiáng)調(diào)應(yīng)秉持一種“同情”和“理解”的立場，強(qiáng)調(diào)要從當(dāng)事人的角度出發(fā)，去解釋和建構(gòu)特定情境下的知識、結(jié)構(gòu)和意義。但總起來看，在農(nóng)村教育研究領(lǐng)域內(nèi)，持“局外人”研究立場者占據(jù)了較為明顯的優(yōu)勢。這種占主流位置的把農(nóng)村教育“對象化”的所謂“客觀”研究立場，遭到了另外一些“圈內(nèi)人”毫不客氣的批評。批評者們明確主張:農(nóng)村教育研究者不應(yīng)該以一種高高在上的立場，對農(nóng)村教育“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字”，而應(yīng)該更多地貼近農(nóng)村教育的具體情景及其當(dāng)事人的真情實(shí)感，從而提出一些有助于改變農(nóng)村教育面貌的切實(shí)可行的對策和建議。但也應(yīng)看到，就研究者的基本任務(wù)來看，不論是持“客觀”立場還是“同情”立場的研究者，恐怕都難以否認(rèn)，只要是某種活動還能被稱得上是一種“研究”，那就不能沒有最為基本的“認(rèn)知”功能。所以，無論是哪種類型的研究者，都應(yīng)該在研究過程中，考慮如何解決認(rèn)知的“有效性”問題。
二、農(nóng)村教育理論研究存在的問題及未來走向
農(nóng)村教育研究涉及一系列復(fù)雜的教育問題，盡管學(xué)者們對相關(guān)主題進(jìn)行了一些有益探索，但從整體上看，農(nóng)村教育研究的學(xué)理水平還很低，無論在研究內(nèi)容上還是在研究方法上都需要對現(xiàn)有的研究加以學(xué)術(shù)反省。
(一)研究內(nèi)容:求“真”還是求“用”?
教育研究主要是應(yīng)用研究，即便是理論，也主要是應(yīng)用理論的研究。這是因?yàn)橄鄬τ谄渌麑W(xué)科理論，教育理論多是以相關(guān)學(xué)科為理論基礎(chǔ)，是其他學(xué)科知識和方法的教育應(yīng)用。據(jù)此，農(nóng)村教育理論研究的內(nèi)在邏輯決定了它應(yīng)該求“真”，外在邏輯決定了它應(yīng)該求“用”，意指農(nóng)村教育理論要從中國農(nóng)村本土的歷史、文化和社會現(xiàn)實(shí)出發(fā)，生成符合中國社會情境的農(nóng)村教育理論。然而，從已有的研究成果來看，我國農(nóng)村教育理論研究尚停留在經(jīng)驗(yàn)性與思辨性上，而思辨性表現(xiàn)尤甚。經(jīng)驗(yàn)研究不能解決深層次的理論問題，思辨也僅是現(xiàn)有結(jié)論的演繹，以邏輯的推論和演繹來認(rèn)識、界定復(fù)雜的變動不居的農(nóng)村教育實(shí)踐，而不是基于教育問題的歷史與邏輯的分析，結(jié)果把自身局限在原有的認(rèn)識與思維框架之中，既不能對教育實(shí)踐行為做出合理的解釋與說明，又不能對教育實(shí)踐的發(fā)展做出預(yù)測與批判。而辯證的思辨應(yīng)是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上，以實(shí)證知識為前提和依據(jù)進(jìn)行的高層次的概括與提煉。農(nóng)村教育理論與其它理性認(rèn)識的成果一樣，不是先天賦予的，而是人們在長期的教育實(shí)踐中逐步形成的。如果我們僅是從理論到理論，那么這僅僅滿足了內(nèi)在邏輯，而要滿足外在邏輯還必須通過對現(xiàn)象和變量之間因果關(guān)系的邏輯分析，得出理論假設(shè)，然后通過取樣個案不斷地檢驗(yàn)和修正，這樣的理論才能具有一定的普遍意義。
事實(shí)上，理論研究和實(shí)踐研究并不存在彼此的隔離，相反二者存在著互動生成的密切關(guān)系，實(shí)證方法的運(yùn)用離不開理論思辨，理論思辨的展開必須“回到事物本身”，并準(zhǔn)確把握教育實(shí)踐亟待回答的理論和實(shí)際問題。因此，未來的農(nóng)村教育研究者要明晰理論研究與實(shí)踐研究的內(nèi)在關(guān)系，構(gòu)建基于本土實(shí)踐和世界性視野的理論體系。一方面關(guān)注中國農(nóng)村的問題和現(xiàn)實(shí)，借鑒國外農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)時要立足于中國的語境來創(chuàng)造“有意義”的教育思想，實(shí)現(xiàn)在元理論或元話語層面的本土化;另一方面從“知識中心”轉(zhuǎn)向“問題中心”，問題的獨(dú)特性恰好決定了教育理論的獨(dú)特性和創(chuàng)造性，從而推動農(nóng)村教育理論不斷接受來自實(shí)踐的修正和補(bǔ)充。
(二)研究方法:“自上而下”還是“自下而上”?
理論創(chuàng)新取決于方法創(chuàng)新。要提升教育理論研究既求“真”又求“用”的學(xué)術(shù)品味，研究方法的創(chuàng)新是一個突破口。目前國內(nèi)農(nóng)村教育研究尚未獲得深厚的學(xué)理支撐，一個重要原因就是受制于方法論的局限。當(dāng)下農(nóng)村教育研究方法以經(jīng)驗(yàn)性研究和思辨性研究為主。經(jīng)驗(yàn)性研究方法普遍存在由個別經(jīng)驗(yàn)輕率得出一般結(jié)論的傾向。由于缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，一些研究者雖然也做實(shí)地調(diào)查，但對實(shí)證研究的涵義并無真正理解。他們往往從先驗(yàn)的理念出發(fā)，到“現(xiàn)場”去尋找他們所需要的“事實(shí)”，然后用這種經(jīng)過處理的“事實(shí)”去論證自己的一般性結(jié)論。這種“自下而上”的研究雖然重視實(shí)地經(jīng)驗(yàn)，重視個案調(diào)查，強(qiáng)調(diào)事實(shí)說話，比起那種大而化之的“自上而下”的一般性論述來說，具有其特有的學(xué)術(shù)優(yōu)勢，但如果人們只根據(jù)自己有限的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識提出主張而缺乏深層的理論關(guān)懷，就會使這種“自下而上”的研究走入死胡同，很難提升中國農(nóng)村教育研究水準(zhǔn)。與此同時，目前農(nóng)村教育研究主題明顯受政策指令左右，不少研究者從教育政策與體制的視角出發(fā)，考察農(nóng)村教育存在的問題及對策，但這種“自上而下”的思辨性研究缺乏學(xué)科理論視野的介入，存在著自說自話，各執(zhí)一端，誰都可以發(fā)表一番議論，誰也不必為自己的議論作出充分的學(xué)理性論證，這種狀況必將使中國農(nóng)村教育研究陷入“低水平重復(fù)”的陷阱之中。那么，在未來的農(nóng)村教育研究中如何超越這種或“自上而下”研究，或“自下而上”研究的限度?解決這一問題，需要轉(zhuǎn)換和豐富研究視角。如果說以往的研究主要是“自下而上”或“自上而下”研究的話，現(xiàn)在則需要將“自下而上”的研究與“自上而下”的研究有機(jī)結(jié)合起來，既要站在社會發(fā)展的視角看待農(nóng)村教育，也要從農(nóng)村教育本身看待社會發(fā)展。不僅要知道農(nóng)村教育“是什么”，更要解釋“為什么”，在此基礎(chǔ)上提出“怎么辦”。
為此，需要綜合應(yīng)用社會學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科理論與方法，采用宏觀研究與微觀研究、定性分析與定量分析、理論與實(shí)踐、歸納與演繹、比較研究方法與綜合評價方法相結(jié)合，使研究更為系統(tǒng)和科學(xué)。
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