論人文系統(tǒng)中的教育

提要：本文從系統(tǒng)哲學的角度對泛教育理論的一些基本觀點進行闡述和論證。泛教育理論認為，人的生長發(fā)展是一個以人文系統(tǒng)為直接環(huán)境的在總體自然系統(tǒng)中共生的過程，這是一個現(xiàn)實的人的全面生成過程。教育作為人文系統(tǒng)的重要進化機制，它是自然系統(tǒng)進化到高級水平的產(chǎn)物，是人的生存系統(tǒng)的重要組成部分。教育的過程與人的生長發(fā)展過程是直接統(tǒng)一的，教育的根本意義即在于使人成為“人”。

　　人，詩意地生長在大地上。作為海德格爾所說的“在世之在”，人的生長發(fā)展與這世界的發(fā)展是聯(lián)系在一起的。在人的生長發(fā)展過程中，作為一種人類學事實的教育現(xiàn)象無處不在。這是筆者的一個基本的教育信條，筆者把由此一基本信條演繹出的一種全面地解釋人類教育現(xiàn)象的教育理論稱作“泛教育論”（pan-education theory）。運用系統(tǒng)哲學的觀點，我們對這種教育理論進行闡述和論證。

　　一、一個更加周全的視域

　　長期以來，我們的教育學就一直存在著一個理論視域上的重要局限性，那就是把教育概念局限在學校教育范疇以內(nèi)，進而又把學校教育主要局限在知識教學之中。這種理論視域上的重要局限性已經(jīng)使教育學陷入了進退維谷、自相矛盾的境地：在論及教育的理想性時，我們呼喚與渴望人的全面發(fā)展；一旦進入現(xiàn)實教育活動的論域，我們實際上又以理性認知取代了人在教育中的中心地位。即便是在完成描述和解釋人類社會中的教育現(xiàn)象這樣一個教育學的基本理論任務時，我們也常常因這種根本性的局限而陷入混亂：一方面我們自稱“教育”學，另一方面我們又把教育分成所謂廣義與狹義兩種，進而還在實際上用狹義的教育概念取代了我們稱之為廣義教育的“教育”概念本身，最后往往連我們自己也不知所云了。這樣的狀況不能再繼續(xù)下去了，我們必須為我們的教育學重新確立一個更加周全的理論視城，以期其能夠真正關(guān)照完整的人的全面生長發(fā)展。泛教育理論從多角度進行了拓展教育學理論視域的探索，這里我們僅從系統(tǒng)哲學的角度來加以論述。

　　教育學理論視域的局限是有其哲學基礎(chǔ)上的一系列深刻原因的，其中之一就是近代以牛頓力學為代表的經(jīng)驗自然科學及其哲學理論關(guān)于自然界運動變化基本過程中普遍潛伏著決定性的、可逆的秩序的信念，以及這種信念在紛紛急于成為“科學”的包括教育學在內(nèi)的各門學問中的普適化。以這種普遍秩序的世界觀為基礎(chǔ)，人們相信人的發(fā)展過程也同整個世界一樣受某種不變的秩序支配。由于普遍存在這樣的可以表述為定律的秩序，人的發(fā)展過程自然就獲得了某種可控性，或者叫做人的“可塑性”。所謂“科學教育學”的奠基人赫爾巴特在其《教育學講授綱要》的第一條中就這樣寫道：“教育學以學生的可塑性作為其基本概念”，并且說“可塑性這一概念含有很廣闊的外延。它甚至延伸到物質(zhì)的元素”。①這樣一來，人作為主體能動的發(fā)展實際上就被轉(zhuǎn)換成了物的可改造性，教育概念也被剔除了人的生長發(fā)展的其他一切豐富內(nèi)涵，只留下了源于他人的改造。所以，有人夸口說：給我十幾個健康的、體格勻稱的嬰兒和我所設(shè)計的特殊環(huán)境，那么，我保證能把他們中的任何一個訓練成我想要選擇的那種類型的專家。②在這種狹隘觀念的基礎(chǔ)上，杜威曾經(jīng)強烈批判的那種“把教育歷程錯誤地認為是教師告訴和學生被告訴的事體”③的教育觀自然而然地為人們所認同。

　　如今，哲學和科學的發(fā)展已經(jīng)使我們開始用一種新的眼光來觀察自然，很多運動變化過程中的隨機性、不可逆性和難以復演等特性越來越多地被揭示出來，復雜系統(tǒng)在其運動變化過程中“通過漲落達到有序”的解釋模型業(yè)已提出，“秩序”信念的普適性被徹底動搖。人們“不再是用那種以機械的世界觀描述出的被動呆鈍的觀點，而是用一種與自發(fā)的活性相關(guān)聯(lián)的新的見解”來看世界。④至于人的發(fā)展的復雜性和能動性，人們的認

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