大學(xué)工商管理專業(yè)課程建設(shè)論文工商管理論文

　　高校課程改革是高等教育改革的核心，高校課程質(zhì)量決定人才培養(yǎng)質(zhì)量，也決定高等教育改革的成敗，應(yīng)用型大學(xué)也是如此。為了調(diào)查中國應(yīng)用型本科與德國應(yīng)用科技大學(xué)工商管理專業(yè)（德國稱為企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)）在課程方面的差異，也為了研究中國應(yīng)用型本科工商管理專業(yè)課程改革的取向，本研究選取了7所中國已轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型的地方本科院校和7所德國應(yīng)用科技大學(xué)作為樣本，對14份2012級工商管理專業(yè)（或稱企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)）《人才培養(yǎng)方案》（或課程手冊）進(jìn)行了詳細(xì)對比。樣本覆蓋中、德兩國的東、中、西地區(qū)。其中，德國的樣本高校為：羅伊特林根應(yīng)用科技大學(xué)、普福爾茨海姆應(yīng)用科技大學(xué)、波恩-萊茵-錫格應(yīng)用科技大學(xué)、威斯巴登應(yīng)用科技大學(xué)、慕尼黑商學(xué)院、帕德博恩應(yīng)用科技大學(xué)、達(dá)姆施塔特應(yīng)用科技大學(xué)；中方樣本高校代稱為：SHSXY、SHLX、HFXY、FJGCXY、JSDX、SHDWJM、JXCJDX。以工商管理專業(yè)（德國稱企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)）為例，通過對兩國《人才培養(yǎng)方案》（模塊課程手冊）的文本分析和對中、德各6位教授的訪談，發(fā)現(xiàn)中、德應(yīng)用型大學(xué)工商管理專業(yè)本科課程的差異，從而提出我國應(yīng)用型本科工商管理專業(yè)課程改革取向的設(shè)想。

　　一、中、德應(yīng)用型大學(xué)工商管理專業(yè)課程差異

　　通過對7所中國應(yīng)用型本科工商管理專業(yè)課程設(shè)置情況以及7所德國應(yīng)用科技大學(xué)企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)課程設(shè)置情況的對比，發(fā)現(xiàn)中、德應(yīng)用型本科院校工商管理專業(yè)的課程設(shè)置在總量、不同類型課程結(jié)構(gòu)及關(guān)系等幾個方面具有比較顯著的差異：

　　1.課程總量

　　通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，中方的平均課程總量為61門，德方的平均課程總量為41門（雖然目前德方的課程單位為模塊，不是單門課程，但由于比較的需要，仍以模塊內(nèi)部的單門課程為統(tǒng)計單位），兩者之比大致為3：2。造成這一差別的重要原因是中方開設(shè)了大量德方?jīng)]有的政治、體育等公共基礎(chǔ)性課程。在課時總量上，中方學(xué)生畢業(yè)前平均需修完2582小時的課程，德方學(xué)生平均只需修1657小時的課程，為中方的64%。因此，總體而言，中方的課程總量更大（這里的“課程”采用的是狹義的顯性課程的概念，即只包括課程表中的課程，不包括課外學(xué)習(xí)經(jīng)歷）。

　　德方課程總量雖小，但綜合性比較高，同時，德方對學(xué)習(xí)量的要求既包含課程學(xué)時，還包括自學(xué)學(xué)時，而且對自學(xué)學(xué)時有嚴(yán)格要求。在課程綜合性方面，所有德國應(yīng)用科技大學(xué)的課程都是采用主題式的模塊課程形式，有效避免了不同課程之間的知識重復(fù)，而我國應(yīng)用型本科高校中，絕大部分仍采用傳統(tǒng)的單門課程形式；在自學(xué)學(xué)時上，德方要求學(xué)生畢業(yè)前需平均完成4129小時的自主學(xué)習(xí)，是課時的2.5倍，而中方對此沒有明確要求。因此，就總學(xué)時要求而言，德方上課和自主學(xué)習(xí)時數(shù)達(dá)5786小時，可能高于中方的課內(nèi)外學(xué)習(xí)時數(shù)。

　　2.通識類課程與專業(yè)類課程的比例及關(guān)系

　　統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，7所中方院校通識類課程與專業(yè)類課程的平均課時分別為1146與1436，兩者之間的比例為4：5（同時也是學(xué)分比例），而德方許多通識教育內(nèi)容融合專業(yè)教育中，獨立開設(shè)的通識類課程與專業(yè)類課程的平均課時分別為94與1563，兩者之間的比例為1：19。這說明，中國應(yīng)用型本科奉行的是“通專并重”路線，與研究型大學(xué)類似，而德國應(yīng)用科技大學(xué)以專業(yè)教育為主。訪談中，德國應(yīng)用科技大學(xué)教授表示，高等教育從根本上看屬于專業(yè)教育，大學(xué)尤其是應(yīng)用科技大學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力為首要目標(biāo)，通識教育或素質(zhì)教育主要應(yīng)該在基礎(chǔ)教育階段進(jìn)行，或者融合大學(xué)的專業(yè)教育，不應(yīng)占用太多的專業(yè)課時間。

　　在課程設(shè)置上，中方的通識類課程和專業(yè)類課程相對獨立，德方則相互融合，主要采用“一體化”的方式開展[1]，將大學(xué)生應(yīng)該具備的基本素質(zhì)的培養(yǎng)同專業(yè)課的學(xué)習(xí)相結(jié)合，在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中提高職業(yè)道德和綜合素質(zhì)。以羅伊特林根應(yīng)用科技大學(xué)的ESB商學(xué)院為例，教師在專業(yè)教學(xué)的同時培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊合作能力、溝通能力、終身學(xué)習(xí)能力、批判性精神和創(chuàng)新精神。相比而言，德方的做法更適合應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)效果更佳，而中國的通識教育與專業(yè)教育之間很少溝通，由不同教師負(fù)責(zé)，通識課的教師不懂專業(yè)，專業(yè)課教師不重視學(xué)生的素質(zhì)教育。從實踐效果看，德國課程設(shè)置的效果似乎更佳。

　　3.理論類課程與實踐類課程的比例及關(guān)系

　　根據(jù)14份《人才培養(yǎng)方案》的統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析：7所中國高校工商管理專業(yè)的專業(yè)性實踐課程學(xué)分比例為9.6%（未包含軍訓(xùn)、社會實踐等非專業(yè)性的實踐環(huán)節(jié)學(xué)分），7所德國高校企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)中單獨設(shè)立的實習(xí)等專業(yè)性實踐環(huán)節(jié)的學(xué)分比例為15%（未包括模塊內(nèi)部的實踐性環(huán)節(jié)）。此外，中國的學(xué)科課程很少包含實踐環(huán)節(jié)，而德國應(yīng)用科技大學(xué)模塊化課程普遍采用項目教學(xué)法，課程內(nèi)容就包含實踐性操作環(huán)節(jié)，若加上這一部分，德方的專業(yè)實踐性環(huán)節(jié)比例會更高，大致在30%～40%之間。目前仍有不少德國應(yīng)用科技大學(xué)課程設(shè)置中含有兩個長短不一的實習(xí)期，這也是德國應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)生實踐能力強(qiáng)的重要原因。

　　在理論教學(xué)與實踐教學(xué)的關(guān)系上，中方兩者相互脫離，德方則結(jié)合得較好。目前，我國應(yīng)用型本科課程一般采用“單科課程”的形式，一般理論性課程安排在前，實習(xí)等實踐性環(huán)節(jié)安排在后，“實踐”被認(rèn)為是“理論的應(yīng)用或檢驗”[2]。因此，理論教學(xué)和實踐教學(xué)是相脫離的。德國應(yīng)用科技大學(xué)課程一般采用模塊課程形式，這是一種以能力為核心的組合式教學(xué)單元[3]。由于模塊化課程內(nèi)部通常包含一個實踐項目，實行項目教學(xué)法。因此，模塊化課程設(shè)置和教學(xué)改變了理論教學(xué)和實踐教學(xué)各自為政的局面，實現(xiàn)了兩者的有機(jī)結(jié)合，從而很好地鍛煉了學(xué)生的'實踐能力，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

　　4.輔導(dǎo)性課程的開設(shè)

　　調(diào)查顯示，中國應(yīng)用型本科課程很少像德國一樣專門開設(shè)與理論性課程相配套的輔導(dǎo)性課程，如練習(xí)課。在德國，這類課程通常同樣也安排固定的教室和教師，只是很少列入正式的課程表，也不計入課程總量中。據(jù)調(diào)查的德國學(xué)生和教師表示，這類課程在德國稱為“？bungen”，中文譯為“練習(xí)課”。一般對練習(xí)、作業(yè)有較高要求的講座課會開設(shè)這種配套的練習(xí)課。開設(shè)該課程的德方樣本高校中，同一門課程下的講座課與練習(xí)課二者比例一般為2：1，少數(shù)為1：1。練習(xí)課分為兩類，一類為通常意義上的練習(xí)輔導(dǎo)課，任課教師或助教將學(xué)生們分組形成小班進(jìn)行練習(xí)指導(dǎo)，教師負(fù)責(zé)作業(yè)講解、答疑等；另一類為應(yīng)用性的，如案例研究、商業(yè)方案制訂、計算機(jī)模擬等，如在商業(yè)競爭策略模擬練習(xí)中，學(xué)生們被分成若干小組，分別制定競爭策略，然后分階段進(jìn)行計算機(jī)模擬，任課教師或助教負(fù)責(zé)裁定各組競爭的結(jié)果[4]。各類練習(xí)性課程的開設(shè)大大提高了德國應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)生對各類知識，尤其是專業(yè)性知識的消化和吸收，這是德國應(yīng)用科技大學(xué)教學(xué)質(zhì)量上乘的重要原因之一。

　　5.中學(xué)與大學(xué)的課程銜接

　　我國應(yīng)用型本科院校較少重視高中與大學(xué)的課程銜接，尤其對于經(jīng)濟(jì)、管理類專業(yè)，這種銜接的缺失更為明顯。在我國，由于高中不開設(shè)有關(guān)課程，高校的經(jīng)濟(jì)、管理類專業(yè)教育基本上都是從零開始。相比之下，德國的商科教育是從基礎(chǔ)教育階段開始，初中階段的經(jīng)濟(jì)教育不僅包含常識性的經(jīng)濟(jì)知識教育，還包括財會、管理等專業(yè)的實際操作方面的技能訓(xùn)練，將理論和實踐系統(tǒng)地結(jié)合起來，很好地鍛煉了學(xué)生們商業(yè)方面的基本技能，為高等商科教育奠定了扎實的基礎(chǔ)。商科以外的許多專業(yè)也是如此。

　　6.學(xué)科交叉融合

　　我國應(yīng)用型本科專業(yè)性課程主要就本專業(yè)內(nèi)容談本專業(yè)內(nèi)容，較少與其他學(xué)科相融合。以工商管理專業(yè)為例，本研究中的7所國內(nèi)樣本高校中沒有一所高校的專業(yè)類課程與工科有交叉。而德方的企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)中的很多專業(yè)性課程都與工科類應(yīng)用知識或?qū)嵺`知識相結(jié)合，體現(xiàn)了十分明顯的“學(xué)科交叉融合”的課程設(shè)置思想。以德國達(dá)姆施塔特應(yīng)用科技大學(xué)企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)為例，大二開設(shè)“制造工藝和規(guī)劃”“物理和科技原理”“信息管理”等課程，大三開設(shè)了較多“維護(hù)管理”“科技管理基礎(chǔ)”等課程，使工科應(yīng)用性知識滲透進(jìn)商科課程，使商科學(xué)生具備了工業(yè)產(chǎn)品的制造原理、性能、特征以及使用等方面的基礎(chǔ)知識。羅伊特林根應(yīng)用科技大學(xué)企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)類專業(yè)在德國名列前茅，該校國際物流管理專業(yè)的“學(xué)科交叉融合”特點尤為突出。其招生廣告第一句就寫到：“你正在尋找科技與商業(yè)的完美結(jié)合嗎？”[5]。由此可見，是否進(jìn)行“學(xué)科交叉融合”及其融合程度是中、德兩國應(yīng)用型高校課程設(shè)置的重要區(qū)別。

　　7.課程的可選擇性

　　整體而言，德國應(yīng)用科技大學(xué)課程的可選擇性比較低。本項調(diào)查統(tǒng)計顯示，7所德方院校的必修類課程與選修類課程的平均數(shù)量分別為1528和201，兩者比例為12：1，其中選修課比例僅為7.8%；中方必修課與選修課的平均數(shù)量分別為2195與387，兩者比例為5.6：1，選修課比例為15%。這說明中方課程的可選擇性相對更高。

　　鑒于德國應(yīng)用科技大學(xué)所取得的舉世矚目成就，我們認(rèn)為：應(yīng)用型同學(xué)術(shù)型大學(xué)本科有所不同，課程體系的優(yōu)劣并不取決于選修課比例的高低，而是更多地取決于課程本身質(zhì)量的高低以及與人才培養(yǎng)類型的匹配度。應(yīng)用型本科教育應(yīng)以專業(yè)教育為主，而專業(yè)性本身對規(guī)范性有較高要求。因此，專業(yè)教育應(yīng)該對教學(xué)內(nèi)容有較高的一致性要求，從而保證實現(xiàn)專業(yè)規(guī)范性。若學(xué)生之間的專業(yè)知識、技能差異較大，那同一領(lǐng)域的專業(yè)規(guī)范性就很難得到保證，應(yīng)用型本科教育的“專業(yè)性”也就很難實現(xiàn)。從這個角度看，應(yīng)用型院校的課程選擇性不宜太高。借鑒德國學(xué)習(xí)，在對專業(yè)缺乏全面了解的低年級階段適當(dāng)減少選修課，而把課程選擇權(quán)留在對專業(yè)方向的選擇上。

　　8.課程的國際化程度

　　相對于中方課程而言，德方課程的一個重要特征是更加強(qiáng)調(diào)“國際性”。7所德國樣本高校中，有3所明確要求必須到國外學(xué)習(xí)或?qū)嵙?xí)一段時間，且7個商學(xué)院均開設(shè)了較多的國際管理類課程，大力推行“國際化”辦學(xué)路線。以德國波恩—萊茵—錫格應(yīng)用科技大學(xué)的商學(xué)院為例，該學(xué)院除了安排一整個學(xué)期到國外學(xué)習(xí)外[6]，在其余的專業(yè)性課程安排及教學(xué)過程中，仍然極力貫徹國際化的人才培養(yǎng)思路，如讓學(xué)生熟悉國際化的工作環(huán)境，重視培養(yǎng)學(xué)生在國際市場上的就業(yè)競爭力，安排大量的商務(wù)外語類課程等。另一所應(yīng)用科技大學(xué)——羅伊特林根應(yīng)用科技大學(xué)商學(xué)院的國際化特征則主要體現(xiàn)在對外語的要求上，它要求部分專業(yè)學(xué)生掌握兩門外語。由此可以窺見，德國應(yīng)用科技大學(xué)的課程具有十分明顯的國際化特征。

　　二、德國應(yīng)用科技大學(xué)工商管理專業(yè)課程設(shè)置的啟示

　　1.課程理念上，由“知識為本”和“二元分離”向“能力為本”和“一元整合”轉(zhuǎn)變，實行模塊化課程模式

　　中、德兩國應(yīng)用型大學(xué)工商管理專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的差異源于雙方在課程理念上的差異。中方主要體現(xiàn)出“知識為本”和“二元分離”的課程理念；德方主要體現(xiàn)出“能力為本”和“一元整合”的課程理念。中方采用單科課程形式，課程中安排了大量理論性課程，實踐環(huán)節(jié)很少，且課程實施主要圍繞著教材內(nèi)容進(jìn)行，主要進(jìn)行“知識傳授”型的教育，因此，主要體現(xiàn)的是“知識為本”的課程理念。德方采用“模塊化”課程形式，課程體系中安排了大量的實踐性活動，包括單個模塊內(nèi)的項目活動和單獨的實習(xí)學(xué)期等。模塊課程打破了原有理論體系課程的邏輯結(jié)構(gòu)，是圍繞“專業(yè)能力”對原有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新組合后形成的主題式教學(xué)單元[7]。因此，體現(xiàn)的是“能力為本”的課程理念。在以往的理論研究中，普遍認(rèn)為“能力本位”的課程理念只適用于職業(yè)院校，然而，本研究中7所德國應(yīng)用科技大學(xué)課程設(shè)置的事實一致說明，“能力本位”的模塊化課程也適用于本科院校，而且實施效果很好。

　　其次，中方的課程中通識教育與專業(yè)教育相分離、理論與實踐相分離、學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外相分離、中學(xué)課程與大學(xué)課程相互脫節(jié)，因此，體現(xiàn)了“二元分離”的課程理念或相互獨立的課程文化。德國的模塊課程內(nèi)部實現(xiàn)理論教學(xué)與實踐的融合、通識教育與專業(yè)教育的融合、不同學(xué)科之間的交叉以及中學(xué)與大學(xué)課程間的銜接，因此，體現(xiàn)了“整合課程”的課程理念或文化。對于應(yīng)用型本科的課程改革，我們可以吸取德國應(yīng)用科技大學(xué)的課程設(shè)置經(jīng)驗，采用模塊化課程，從專業(yè)能力出發(fā)設(shè)計模塊，并在模塊化課程內(nèi)部加入實踐項目，圍繞專業(yè)核心能力的實現(xiàn)，使理論教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合、專業(yè)教育與職業(yè)道德教育相結(jié)合、本學(xué)科知識與外學(xué)科知識實現(xiàn)交叉融合，并最終形成學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

　　2.課程結(jié)構(gòu)上，提高專業(yè)性課程、實踐性課程、練習(xí)課的比例

　�。�1）就專業(yè)性課程比例而言，由于高等教育本質(zhì)上屬于專業(yè)性教育，專業(yè)性課程理應(yīng)成為高校課程的主體，尤其是對于應(yīng)用型高校而言，這一點更加重要。德方應(yīng)用型高校的專業(yè)性課程高達(dá)95%，這保證了畢業(yè)生的專業(yè)技能與素養(yǎng)。中國的非專業(yè)性課程比重過大，這大大擠占了專業(yè)學(xué)習(xí)時間。因此，我們可考慮整合公共課中的部分課程，如以專業(yè)性的商務(wù)英語等課程代替公共英語，并增加第二課堂的外語活動；公共體育課則可考慮放在課外時間，以有組織的體育俱樂部或競賽形式等為主。

　�。�2）中方課程中專業(yè)實踐性課程比重過低，而這也是導(dǎo)致我國應(yīng)用型本科畢業(yè)生實踐能力差、就業(yè)率不高的最重要原因，因此，應(yīng)盡快提高專業(yè)實踐性課程的比例。值得注意的是，應(yīng)用型本科培養(yǎng)的是應(yīng)用型專業(yè)人才，實踐性課程應(yīng)以與專業(yè)有關(guān)的實踐課程為主，而不應(yīng)以軍訓(xùn)、社會實踐、素質(zhì)拓展等大量綜合性實踐課程為主。

　　（3）我國應(yīng)用型本科院校由于人力資源有限，很少聘用教輔人員從事專職的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)工作，大部分助教實際上從事的是“教學(xué)”工作，而不是“輔導(dǎo)”工作，再加上地方本科院校中可兼任助教的研究生人數(shù)少，因此，整體而言，我國應(yīng)用型本科院校的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”不足。這也是我國地方性本科院校教學(xué)質(zhì)量不高的重要原因。對此，我們應(yīng)積極吸取德方經(jīng)驗，增設(shè)“練習(xí)課”等各種輔導(dǎo)性課程，由助教以及任課教師擔(dān)任，促進(jìn)理論性課程內(nèi)容的消化和吸收。

　　3.課程性質(zhì)上，逐步增強(qiáng)課程的國際性和復(fù)合性，適當(dāng)降低課程的選擇性

　　如前所述，德國應(yīng)用科技大學(xué)工商管理專業(yè)課程的國際性程度和復(fù)合性都較高，但課程的選擇性比較低。課程的國際化是經(jīng)濟(jì)全球化趨勢的必然要求，對于我國當(dāng)前的應(yīng)用型本科院校而言，課程的國際化可考慮更多地體現(xiàn)在對學(xué)生的外語應(yīng)用能力的培養(yǎng)以及國際化視野的形成上，如直接以“商務(wù)英語”“口語”等應(yīng)用性外語課程代替“大學(xué)英語”，同時注意專業(yè)課中對學(xué)生國際化視野的培養(yǎng)。

　　課程的復(fù)合性，這里主要是指課程的跨學(xué)科性。隨著知識經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，將會出現(xiàn)越來越多的學(xué)科交叉行業(yè)，因此，越來越需要具有跨學(xué)科知識、能夠理解不同學(xué)科的專門人才[8]。因此，我國應(yīng)用型本科的課程應(yīng)逐步提高跨學(xué)科的程度，以適應(yīng)社會需要。最后，在課程的選擇性上，對于十分強(qiáng)調(diào)職業(yè)性、專業(yè)性的應(yīng)用型本科院校，課程的選擇性并不是最重要的。相反，過多的選修課反而會影響專業(yè)性課程的整體規(guī)劃，從而影響學(xué)生專業(yè)能力的整體實現(xiàn)。因此，對于我國應(yīng)用型本科院校工商管理專業(yè)的課程建設(shè)，應(yīng)該更多地關(guān)注課程的質(zhì)量而不是課程的選擇性。

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