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大學(xué)工商管理專業(yè)課程建設(shè)論文工商管理論文

時(shí)間:2021-10-01 18:03:06 管理論文 我要投稿

大學(xué)工商管理專業(yè)課程建設(shè)論文工商管理論文

  高校課程改革是高等教育改革的核心,高校課程質(zhì)量決定人才培養(yǎng)質(zhì)量,也決定高等教育改革的成敗,應(yīng)用型大學(xué)也是如此。為了調(diào)查中國應(yīng)用型本科與德國應(yīng)用科技大學(xué)工商管理專業(yè)(德國稱為企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué))在課程方面的差異,也為了研究中國應(yīng)用型本科工商管理專業(yè)課程改革的取向,本研究選取了7所中國已轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型的地方本科院校和7所德國應(yīng)用科技大學(xué)作為樣本,對(duì)14份2012級(jí)工商管理專業(yè)(或稱企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué))《人才培養(yǎng)方案》(或課程手冊(cè))進(jìn)行了詳細(xì)對(duì)比。樣本覆蓋中、德兩國的東、中、西地區(qū)。其中,德國的樣本高校為:羅伊特林根應(yīng)用科技大學(xué)、普福爾茨海姆應(yīng)用科技大學(xué)、波恩-萊茵-錫格應(yīng)用科技大學(xué)、威斯巴登應(yīng)用科技大學(xué)、慕尼黑商學(xué)院、帕德博恩應(yīng)用科技大學(xué)、達(dá)姆施塔特應(yīng)用科技大學(xué);中方樣本高校代稱為:SHSXY、SHLX、HFXY、FJGCXY、JSDX、SHDWJM、JXCJDX。以工商管理專業(yè)(德國稱企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè))為例,通過對(duì)兩國《人才培養(yǎng)方案》(模塊課程手冊(cè))的文本分析和對(duì)中、德各6位教授的訪談,發(fā)現(xiàn)中、德應(yīng)用型大學(xué)工商管理專業(yè)本科課程的差異,從而提出我國應(yīng)用型本科工商管理專業(yè)課程改革取向的設(shè)想。

大學(xué)工商管理專業(yè)課程建設(shè)論文工商管理論文

  一、中、德應(yīng)用型大學(xué)工商管理專業(yè)課程差異

  通過對(duì)7所中國應(yīng)用型本科工商管理專業(yè)課程設(shè)置情況以及7所德國應(yīng)用科技大學(xué)企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)課程設(shè)置情況的對(duì)比,發(fā)現(xiàn)中、德應(yīng)用型本科院校工商管理專業(yè)的課程設(shè)置在總量、不同類型課程結(jié)構(gòu)及關(guān)系等幾個(gè)方面具有比較顯著的差異:

  1.課程總量

  通過統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),中方的平均課程總量為61門,德方的平均課程總量為41門(雖然目前德方的課程單位為模塊,不是單門課程,但由于比較的需要,仍以模塊內(nèi)部的單門課程為統(tǒng)計(jì)單位),兩者之比大致為3:2。造成這一差別的重要原因是中方開設(shè)了大量德方?jīng)]有的政治、體育等公共基礎(chǔ)性課程。在課時(shí)總量上,中方學(xué)生畢業(yè)前平均需修完2582小時(shí)的課程,德方學(xué)生平均只需修1657小時(shí)的課程,為中方的64%。因此,總體而言,中方的課程總量更大(這里的“課程”采用的是狹義的顯性課程的概念,即只包括課程表中的課程,不包括課外學(xué)習(xí)經(jīng)歷)。

  德方課程總量雖小,但綜合性比較高,同時(shí),德方對(duì)學(xué)習(xí)量的要求既包含課程學(xué)時(shí),還包括自學(xué)學(xué)時(shí),而且對(duì)自學(xué)學(xué)時(shí)有嚴(yán)格要求。在課程綜合性方面,所有德國應(yīng)用科技大學(xué)的課程都是采用主題式的模塊課程形式,有效避免了不同課程之間的知識(shí)重復(fù),而我國應(yīng)用型本科高校中,絕大部分仍采用傳統(tǒng)的單門課程形式;在自學(xué)學(xué)時(shí)上,德方要求學(xué)生畢業(yè)前需平均完成4129小時(shí)的自主學(xué)習(xí),是課時(shí)的2.5倍,而中方對(duì)此沒有明確要求。因此,就總學(xué)時(shí)要求而言,德方上課和自主學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)達(dá)5786小時(shí),可能高于中方的課內(nèi)外學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)。

  2.通識(shí)類課程與專業(yè)類課程的比例及關(guān)系

  統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,7所中方院校通識(shí)類課程與專業(yè)類課程的平均課時(shí)分別為1146與1436,兩者之間的比例為4:5(同時(shí)也是學(xué)分比例),而德方許多通識(shí)教育內(nèi)容融合專業(yè)教育中,獨(dú)立開設(shè)的通識(shí)類課程與專業(yè)類課程的平均課時(shí)分別為94與1563,兩者之間的比例為1:19。這說明,中國應(yīng)用型本科奉行的是“通專并重”路線,與研究型大學(xué)類似,而德國應(yīng)用科技大學(xué)以專業(yè)教育為主。訪談中,德國應(yīng)用科技大學(xué)教授表示,高等教育從根本上看屬于專業(yè)教育,大學(xué)尤其是應(yīng)用科技大學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力為首要目標(biāo),通識(shí)教育或素質(zhì)教育主要應(yīng)該在基礎(chǔ)教育階段進(jìn)行,或者融合大學(xué)的專業(yè)教育,不應(yīng)占用太多的專業(yè)課時(shí)間。

  在課程設(shè)置上,中方的通識(shí)類課程和專業(yè)類課程相對(duì)獨(dú)立,德方則相互融合,主要采用“一體化”的方式開展[1],將大學(xué)生應(yīng)該具備的基本素質(zhì)的培養(yǎng)同專業(yè)課的學(xué)習(xí)相結(jié)合,在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中提高職業(yè)道德和綜合素質(zhì)。以羅伊特林根應(yīng)用科技大學(xué)的ESB商學(xué)院為例,教師在專業(yè)教學(xué)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力、終身學(xué)習(xí)能力、批判性精神和創(chuàng)新精神。相比而言,德方的做法更適合應(yīng)用型人才的培養(yǎng),學(xué)習(xí)效果更佳,而中國的通識(shí)教育與專業(yè)教育之間很少溝通,由不同教師負(fù)責(zé),通識(shí)課的教師不懂專業(yè),專業(yè)課教師不重視學(xué)生的素質(zhì)教育。從實(shí)踐效果看,德國課程設(shè)置的效果似乎更佳。

  3.理論類課程與實(shí)踐類課程的比例及關(guān)系

  根據(jù)14份《人才培養(yǎng)方案》的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析:7所中國高校工商管理專業(yè)的專業(yè)性實(shí)踐課程學(xué)分比例為9.6%(未包含軍訓(xùn)、社會(huì)實(shí)踐等非專業(yè)性的實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)分),7所德國高校企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)中單獨(dú)設(shè)立的實(shí)習(xí)等專業(yè)性實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)分比例為15%(未包括模塊內(nèi)部的實(shí)踐性環(huán)節(jié))。此外,中國的學(xué)科課程很少包含實(shí)踐環(huán)節(jié),而德國應(yīng)用科技大學(xué)模塊化課程普遍采用項(xiàng)目教學(xué)法,課程內(nèi)容就包含實(shí)踐性操作環(huán)節(jié),若加上這一部分,德方的專業(yè)實(shí)踐性環(huán)節(jié)比例會(huì)更高,大致在30%~40%之間。目前仍有不少德國應(yīng)用科技大學(xué)課程設(shè)置中含有兩個(gè)長短不一的實(shí)習(xí)期,這也是德國應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)生實(shí)踐能力強(qiáng)的重要原因。

  在理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系上,中方兩者相互脫離,德方則結(jié)合得較好。目前,我國應(yīng)用型本科課程一般采用“單科課程”的形式,一般理論性課程安排在前,實(shí)習(xí)等實(shí)踐性環(huán)節(jié)安排在后,“實(shí)踐”被認(rèn)為是“理論的應(yīng)用或檢驗(yàn)”[2]。因此,理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)是相脫離的。德國應(yīng)用科技大學(xué)課程一般采用模塊課程形式,這是一種以能力為核心的組合式教學(xué)單元[3]。由于模塊化課程內(nèi)部通常包含一個(gè)實(shí)踐項(xiàng)目,實(shí)行項(xiàng)目教學(xué)法。因此,模塊化課程設(shè)置和教學(xué)改變了理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)各自為政的局面,實(shí)現(xiàn)了兩者的有機(jī)結(jié)合,從而很好地鍛煉了學(xué)生的'實(shí)踐能力,提高教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

  4.輔導(dǎo)性課程的開設(shè)

  調(diào)查顯示,中國應(yīng)用型本科課程很少像德國一樣專門開設(shè)與理論性課程相配套的輔導(dǎo)性課程,如練習(xí)課。在德國,這類課程通常同樣也安排固定的教室和教師,只是很少列入正式的課程表,也不計(jì)入課程總量中。據(jù)調(diào)查的德國學(xué)生和教師表示,這類課程在德國稱為“?bungen”,中文譯為“練習(xí)課”。一般對(duì)練習(xí)、作業(yè)有較高要求的講座課會(huì)開設(shè)這種配套的練習(xí)課。開設(shè)該課程的德方樣本高校中,同一門課程下的講座課與練習(xí)課二者比例一般為2:1,少數(shù)為1:1。練習(xí)課分為兩類,一類為通常意義上的練習(xí)輔導(dǎo)課,任課教師或助教將學(xué)生們分組形成小班進(jìn)行練習(xí)指導(dǎo),教師負(fù)責(zé)作業(yè)講解、答疑等;另一類為應(yīng)用性的,如案例研究、商業(yè)方案制訂、計(jì)算機(jī)模擬等,如在商業(yè)競爭策略模擬練習(xí)中,學(xué)生們被分成若干小組,分別制定競爭策略,然后分階段進(jìn)行計(jì)算機(jī)模擬,任課教師或助教負(fù)責(zé)裁定各組競爭的結(jié)果[4]。各類練習(xí)性課程的開設(shè)大大提高了德國應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)生對(duì)各類知識(shí),尤其是專業(yè)性知識(shí)的消化和吸收,這是德國應(yīng)用科技大學(xué)教學(xué)質(zhì)量上乘的重要原因之一。

  5.中學(xué)與大學(xué)的課程銜接

  我國應(yīng)用型本科院校較少重視高中與大學(xué)的課程銜接,尤其對(duì)于經(jīng)濟(jì)、管理類專業(yè),這種銜接的缺失更為明顯。在我國,由于高中不開設(shè)有關(guān)課程,高校的經(jīng)濟(jì)、管理類專業(yè)教育基本上都是從零開始。相比之下,德國的商科教育是從基礎(chǔ)教育階段開始,初中階段的經(jīng)濟(jì)教育不僅包含常識(shí)性的經(jīng)濟(jì)知識(shí)教育,還包括財(cái)會(huì)、管理等專業(yè)的實(shí)際操作方面的技能訓(xùn)練,將理論和實(shí)踐系統(tǒng)地結(jié)合起來,很好地鍛煉了學(xué)生們商業(yè)方面的基本技能,為高等商科教育奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。商科以外的許多專業(yè)也是如此。

  6.學(xué)科交叉融合

  我國應(yīng)用型本科專業(yè)性課程主要就本專業(yè)內(nèi)容談本專業(yè)內(nèi)容,較少與其他學(xué)科相融合。以工商管理專業(yè)為例,本研究中的7所國內(nèi)樣本高校中沒有一所高校的專業(yè)類課程與工科有交叉。而德方的企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)中的很多專業(yè)性課程都與工科類應(yīng)用知識(shí)或?qū)嵺`知識(shí)相結(jié)合,體現(xiàn)了十分明顯的“學(xué)科交叉融合”的課程設(shè)置思想。以德國達(dá)姆施塔特應(yīng)用科技大學(xué)企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)為例,大二開設(shè)“制造工藝和規(guī)劃”“物理和科技原理”“信息管理”等課程,大三開設(shè)了較多“維護(hù)管理”“科技管理基礎(chǔ)”等課程,使工科應(yīng)用性知識(shí)滲透進(jìn)商科課程,使商科學(xué)生具備了工業(yè)產(chǎn)品的制造原理、性能、特征以及使用等方面的基礎(chǔ)知識(shí)。羅伊特林根應(yīng)用科技大學(xué)企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)類專業(yè)在德國名列前茅,該校國際物流管理專業(yè)的“學(xué)科交叉融合”特點(diǎn)尤為突出。其招生廣告第一句就寫到:“你正在尋找科技與商業(yè)的完美結(jié)合嗎?”[5]。由此可見,是否進(jìn)行“學(xué)科交叉融合”及其融合程度是中、德兩國應(yīng)用型高校課程設(shè)置的重要區(qū)別。

  7.課程的可選擇性

  整體而言,德國應(yīng)用科技大學(xué)課程的可選擇性比較低。本項(xiàng)調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示,7所德方院校的必修類課程與選修類課程的平均數(shù)量分別為1528和201,兩者比例為12:1,其中選修課比例僅為7.8%;中方必修課與選修課的平均數(shù)量分別為2195與387,兩者比例為5.6:1,選修課比例為15%。這說明中方課程的可選擇性相對(duì)更高。

  鑒于德國應(yīng)用科技大學(xué)所取得的舉世矚目成就,我們認(rèn)為:應(yīng)用型同學(xué)術(shù)型大學(xué)本科有所不同,課程體系的優(yōu)劣并不取決于選修課比例的高低,而是更多地取決于課程本身質(zhì)量的高低以及與人才培養(yǎng)類型的匹配度。應(yīng)用型本科教育應(yīng)以專業(yè)教育為主,而專業(yè)性本身對(duì)規(guī)范性有較高要求。因此,專業(yè)教育應(yīng)該對(duì)教學(xué)內(nèi)容有較高的一致性要求,從而保證實(shí)現(xiàn)專業(yè)規(guī)范性。若學(xué)生之間的專業(yè)知識(shí)、技能差異較大,那同一領(lǐng)域的專業(yè)規(guī)范性就很難得到保證,應(yīng)用型本科教育的“專業(yè)性”也就很難實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度看,應(yīng)用型院校的課程選擇性不宜太高。借鑒德國學(xué)習(xí),在對(duì)專業(yè)缺乏全面了解的低年級(jí)階段適當(dāng)減少選修課,而把課程選擇權(quán)留在對(duì)專業(yè)方向的選擇上。

  8.課程的國際化程度

  相對(duì)于中方課程而言,德方課程的一個(gè)重要特征是更加強(qiáng)調(diào)“國際性”。7所德國樣本高校中,有3所明確要求必須到國外學(xué)習(xí)或?qū)嵙?xí)一段時(shí)間,且7個(gè)商學(xué)院均開設(shè)了較多的國際管理類課程,大力推行“國際化”辦學(xué)路線。以德國波恩—萊茵—錫格應(yīng)用科技大學(xué)的商學(xué)院為例,該學(xué)院除了安排一整個(gè)學(xué)期到國外學(xué)習(xí)外[6],在其余的專業(yè)性課程安排及教學(xué)過程中,仍然極力貫徹國際化的人才培養(yǎng)思路,如讓學(xué)生熟悉國際化的工作環(huán)境,重視培養(yǎng)學(xué)生在國際市場上的就業(yè)競爭力,安排大量的商務(wù)外語類課程等。另一所應(yīng)用科技大學(xué)——羅伊特林根應(yīng)用科技大學(xué)商學(xué)院的國際化特征則主要體現(xiàn)在對(duì)外語的要求上,它要求部分專業(yè)學(xué)生掌握兩門外語。由此可以窺見,德國應(yīng)用科技大學(xué)的課程具有十分明顯的國際化特征。

  二、德國應(yīng)用科技大學(xué)工商管理專業(yè)課程設(shè)置的啟示

  1.課程理念上,由“知識(shí)為本”和“二元分離”向“能力為本”和“一元整合”轉(zhuǎn)變,實(shí)行模塊化課程模式

  中、德兩國應(yīng)用型大學(xué)工商管理專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的差異源于雙方在課程理念上的差異。中方主要體現(xiàn)出“知識(shí)為本”和“二元分離”的課程理念;德方主要體現(xiàn)出“能力為本”和“一元整合”的課程理念。中方采用單科課程形式,課程中安排了大量理論性課程,實(shí)踐環(huán)節(jié)很少,且課程實(shí)施主要圍繞著教材內(nèi)容進(jìn)行,主要進(jìn)行“知識(shí)傳授”型的教育,因此,主要體現(xiàn)的是“知識(shí)為本”的課程理念。德方采用“模塊化”課程形式,課程體系中安排了大量的實(shí)踐性活動(dòng),包括單個(gè)模塊內(nèi)的項(xiàng)目活動(dòng)和單獨(dú)的實(shí)習(xí)學(xué)期等。模塊課程打破了原有理論體系課程的邏輯結(jié)構(gòu),是圍繞“專業(yè)能力”對(duì)原有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新組合后形成的主題式教學(xué)單元[7]。因此,體現(xiàn)的是“能力為本”的課程理念。在以往的理論研究中,普遍認(rèn)為“能力本位”的課程理念只適用于職業(yè)院校,然而,本研究中7所德國應(yīng)用科技大學(xué)課程設(shè)置的事實(shí)一致說明,“能力本位”的模塊化課程也適用于本科院校,而且實(shí)施效果很好。

  其次,中方的課程中通識(shí)教育與專業(yè)教育相分離、理論與實(shí)踐相分離、學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外相分離、中學(xué)課程與大學(xué)課程相互脫節(jié),因此,體現(xiàn)了“二元分離”的課程理念或相互獨(dú)立的課程文化。德國的模塊課程內(nèi)部實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐的融合、通識(shí)教育與專業(yè)教育的融合、不同學(xué)科之間的交叉以及中學(xué)與大學(xué)課程間的銜接,因此,體現(xiàn)了“整合課程”的課程理念或文化。對(duì)于應(yīng)用型本科的課程改革,我們可以吸取德國應(yīng)用科技大學(xué)的課程設(shè)置經(jīng)驗(yàn),采用模塊化課程,從專業(yè)能力出發(fā)設(shè)計(jì)模塊,并在模塊化課程內(nèi)部加入實(shí)踐項(xiàng)目,圍繞專業(yè)核心能力的實(shí)現(xiàn),使理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合、專業(yè)教育與職業(yè)道德教育相結(jié)合、本學(xué)科知識(shí)與外學(xué)科知識(shí)實(shí)現(xiàn)交叉融合,并最終形成學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

  2.課程結(jié)構(gòu)上,提高專業(yè)性課程、實(shí)踐性課程、練習(xí)課的比例

 。1)就專業(yè)性課程比例而言,由于高等教育本質(zhì)上屬于專業(yè)性教育,專業(yè)性課程理應(yīng)成為高校課程的主體,尤其是對(duì)于應(yīng)用型高校而言,這一點(diǎn)更加重要。德方應(yīng)用型高校的專業(yè)性課程高達(dá)95%,這保證了畢業(yè)生的專業(yè)技能與素養(yǎng)。中國的非專業(yè)性課程比重過大,這大大擠占了專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間。因此,我們可考慮整合公共課中的部分課程,如以專業(yè)性的商務(wù)英語等課程代替公共英語,并增加第二課堂的外語活動(dòng);公共體育課則可考慮放在課外時(shí)間,以有組織的體育俱樂部或競賽形式等為主。

 。2)中方課程中專業(yè)實(shí)踐性課程比重過低,而這也是導(dǎo)致我國應(yīng)用型本科畢業(yè)生實(shí)踐能力差、就業(yè)率不高的最重要原因,因此,應(yīng)盡快提高專業(yè)實(shí)踐性課程的比例。值得注意的是,應(yīng)用型本科培養(yǎng)的是應(yīng)用型專業(yè)人才,實(shí)踐性課程應(yīng)以與專業(yè)有關(guān)的實(shí)踐課程為主,而不應(yīng)以軍訓(xùn)、社會(huì)實(shí)踐、素質(zhì)拓展等大量綜合性實(shí)踐課程為主。

 。3)我國應(yīng)用型本科院校由于人力資源有限,很少聘用教輔人員從事專職的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)工作,大部分助教實(shí)際上從事的是“教學(xué)”工作,而不是“輔導(dǎo)”工作,再加上地方本科院校中可兼任助教的研究生人數(shù)少,因此,整體而言,我國應(yīng)用型本科院校的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”不足。這也是我國地方性本科院校教學(xué)質(zhì)量不高的重要原因。對(duì)此,我們應(yīng)積極吸取德方經(jīng)驗(yàn),增設(shè)“練習(xí)課”等各種輔導(dǎo)性課程,由助教以及任課教師擔(dān)任,促進(jìn)理論性課程內(nèi)容的消化和吸收。

  3.課程性質(zhì)上,逐步增強(qiáng)課程的國際性和復(fù)合性,適當(dāng)降低課程的選擇性

  如前所述,德國應(yīng)用科技大學(xué)工商管理專業(yè)課程的國際性程度和復(fù)合性都較高,但課程的選擇性比較低。課程的國際化是經(jīng)濟(jì)全球化趨勢的必然要求,對(duì)于我國當(dāng)前的應(yīng)用型本科院校而言,課程的國際化可考慮更多地體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的外語應(yīng)用能力的培養(yǎng)以及國際化視野的形成上,如直接以“商務(wù)英語”“口語”等應(yīng)用性外語課程代替“大學(xué)英語”,同時(shí)注意專業(yè)課中對(duì)學(xué)生國際化視野的培養(yǎng)。

  課程的復(fù)合性,這里主要是指課程的跨學(xué)科性。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展,將會(huì)出現(xiàn)越來越多的學(xué)科交叉行業(yè),因此,越來越需要具有跨學(xué)科知識(shí)、能夠理解不同學(xué)科的專門人才[8]。因此,我國應(yīng)用型本科的課程應(yīng)逐步提高跨學(xué)科的程度,以適應(yīng)社會(huì)需要。最后,在課程的選擇性上,對(duì)于十分強(qiáng)調(diào)職業(yè)性、專業(yè)性的應(yīng)用型本科院校,課程的選擇性并不是最重要的。相反,過多的選修課反而會(huì)影響專業(yè)性課程的整體規(guī)劃,從而影響學(xué)生專業(yè)能力的整體實(shí)現(xiàn)。因此,對(duì)于我國應(yīng)用型本科院校工商管理專業(yè)的課程建設(shè),應(yīng)該更多地關(guān)注課程的質(zhì)量而不是課程的選擇性。

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