積極德育理論建構(gòu)的四維度論文
積極德育是積極心理學(xué)研究與德育研究交叉結(jié)合的直接產(chǎn)物，在某種程度上實現(xiàn)了對德育理論的創(chuàng)新。積極德育作為一種德育理念在某種程度上能自成一套體系，具體而言，它是指教育者遵循積極主動的干預(yù)原則，將德育目標(biāo)指導(dǎo)下的德育內(nèi)容與受教育者的成長過程有機契合，通過對受教育者自我道德成長能力的培養(yǎng)，加深并強化受教育者的積極德育情感體驗，促使其道德社會化過程的完善。
積極德育的兩大理論基礎(chǔ)
1積極德育的心理學(xué)基礎(chǔ)
積極心理學(xué)（positivepsychology）起源于1954年馬斯洛（AbrahamMaslow）的《動機與人格》一書，他借這一詞語概括創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)。1998年，馬��？塞利格曼（MartinE。P。Seligman）當(dāng)選美國心理學(xué)協(xié)會主席并呼吁矯正傳統(tǒng)心理學(xué)領(lǐng)域的不平衡，強調(diào)從不同的角度思考如何提升人類的潛質(zhì)，掀起了積極心理學(xué)的研究熱潮。積極心理學(xué)與人本主義心理學(xué)存在著重疊的部分，積極心理學(xué)沿承了人本主義心理學(xué)對人的正面本質(zhì)和價值的強調(diào)，并進一步把它推廣到社會的每一個個體身上。積極德育與人本主義心理學(xué)、積極心理學(xué)有著密切的聯(lián)系。人本主義心理學(xué)強調(diào)內(nèi)在于人的一種自我實現(xiàn)的趨勢，因此，積極德育“不是在空洞的心靈上另外再塑造什么新的道德品質(zhì)，也不是對所謂的不良品德做‘改造’工作，關(guān)鍵是促進內(nèi)在潛能得到充分自由的發(fā)展”。[3]（p94）同時，積極德育主張的是積極道德品質(zhì)的培養(yǎng)而不是消極道德品質(zhì)的矯正，其致力于通過自我道德成長塑造和建構(gòu)積極品德，進而減少、消除和預(yù)防不良道德言行與道德品質(zhì)。
2積極德育的哲學(xué)基礎(chǔ)
“意向性建構(gòu)”一詞是胡塞爾關(guān)于現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的核心概念，它認為客體對象的含義既不是主體先天具有，也不是在對象上現(xiàn)存著的，主體建構(gòu)對象即是給與對象意義。[4]隨著人類歷史的長期發(fā)展，帶有或褒或貶、或抑或揚等諸如此類感情色彩的道德判斷早已深入人心。積極德育之所以能被建構(gòu)，原因就在于進入哲學(xué)實踐層面的“話語”能夠建構(gòu)出各種現(xiàn)實（包括心理現(xiàn)實），德育過程中教育者的話語將以一定的方式或結(jié)構(gòu)影響受教育者對道德的塑造。就積極德育理論而言，德育的目的在于通過教育者與社會的交互作用而建構(gòu)一種積極的世界觀與價值觀，促使受教育者在積極思維方式的引導(dǎo)下接受、認可或踐行德育的應(yīng)然理念。教育者與受教育者二者的身份常常在社會互動中交叉，具有相對變動性。積極德育要實現(xiàn)真正意義上的意向性建構(gòu)，不僅需要教育者更新教育理念、突破思維方式、創(chuàng)新教育方法，還需要包括學(xué)校內(nèi)外的整個社會的配合與協(xié)助。
積極德育理論建構(gòu)的四維度
�。ㄒ唬┓e極德育理論的教育者維度
在日新月異的現(xiàn)代信息社會，“教師角色會有變化，但不等于教師將消失。青少年是長知識的時期，他們尚不成熟，他們處理信息的能力還很差，判斷是非的能力還很弱，需要教師的指導(dǎo)和幫助”。[5]這里的教師充當(dāng)著的是教育者的角色，對教育者角色的肯定是積極德育的建構(gòu)的前提之一。心理學(xué)領(lǐng)域著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”（PygmalionEffect）由美國著名心理學(xué)家羅森塔爾和雅格布森在小學(xué)教學(xué)上予以驗證提出，并在教育實踐中得到廣泛運用。它表明教育者對受教育者的積極期待具備積極的暗示作用，能夠增強受教育者的自我價值感并在潛移默化中鞏固強化受教育者積極的自我道德認同。因此合格的教育者必須善于發(fā)現(xiàn)受教育者道德層面的積極因素，采用贊揚、鼓勵等方式激勵、引導(dǎo)受教育者在道德方面的自我建構(gòu)�！捌じ耨R利翁效應(yīng)”的實踐是積極德育理論在方法論上的運用。值得注意的是，積極德育方法論的運用有其前提條件，即教育者與受教育者在德性的成長上必須存在著一個發(fā)展的落差，這樣教育者才有可能對受教育者產(chǎn)生教育影響。在德育過程中，教育者必須隨著受教育者的成長和發(fā)展不斷提高和進步，只有這樣才能使榜樣的力量持續(xù)產(chǎn)生實質(zhì)性的效應(yīng)。
�。ǘ┓e極德育理論的受教育者維度
受教育者的可塑性是積極德育建構(gòu)的又一個前提。受教育者在其社會化過程中，特別是兒童期和青春期階段，會顯示出明顯的可塑性傾向。道德社會化的過程表明個體并非消極地接受社會經(jīng)驗的積累，而是積極地以自己的行動建構(gòu)社會經(jīng)驗。因此，受教育者的可塑性并非指受教育者對于教育者或社會環(huán)境所傳授的價值觀念的被動接受；而是指受教育者在與教育者或社會環(huán)境的互動過程中，其價值觀念有可能在潛移默化中改變或者受影響。關(guān)于受教育者的可塑性在讓？皮亞杰（JeanPiaget）的認知發(fā)展理論中可以有所管窺，即關(guān)于外部世界的知識和自身認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中形成的。受教育者與教育者或社會環(huán)境的互動涉及以下兩個基本過程：一方面，受教育者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)中，即同化；另一方面，受教育者的認知結(jié)構(gòu)會因外部刺激的影響而發(fā)生改變，即順應(yīng)。事實上，受教育者正是通過同化與順應(yīng)兩種形式完成自身道德社會化的過程。在受教育者接受教育者所認可的`價值觀念以及受教育者隨之而來的道德認知調(diào)整之間存在著一個滯后的時期，但無論如何，教育者德育過程中采用的話語方式有可能使受教育者接受教育者的價值觀念。受教育者可以通過判斷、選擇、整合等心理機制，將教育者所傳授的價值觀逐漸同化為自身的心理結(jié)構(gòu)并逐漸在實踐中加以體現(xiàn)和踐行，變現(xiàn)為對具體方式、方法的選擇與運用。
�。ㄈ┓e極德育理論的教育關(guān)系維度
馬��？布伯（MartinBuber）在《人與人》中明確表示，“決定性的影響不是被歸于本能的釋放，而是歸于與被釋放的本能相遇的力量，即教育力量”。[6]（p126）教育力量的核心在于重新確立、整合教育者和受教育者之間的教育關(guān)系，教育者應(yīng)該以一種信任、肯定、包含的態(tài)度發(fā)揮對受教育的積極引導(dǎo)作用。盡管教育者和受教育者雙方作為獨立的“我”存在著互斥性；但在感受同一經(jīng)驗或感受相互的關(guān)系時，雙方能夠通過相互敞開與接納重新整合各自原有的價值觀。這樣，雙方每經(jīng)歷一次新的視野整合，都會帶來新的理解，從而實現(xiàn)“我”的重新蛻變。若以此支撐道德思想的建構(gòu)，那么德育的任務(wù)在于使每一個受教育者獲得道德自由、道德選擇與承擔(dān)道德責(zé)任的權(quán)利。在積極德育系統(tǒng)中，教育者應(yīng)實現(xiàn)對受教育者真正的關(guān)心與尊重，耐心觀察和發(fā)現(xiàn)他們身上的優(yōu)點與美德，通過建立良好的道德教育關(guān)系而進入他們的內(nèi)心精神世界。只有真正處于尊重、賞識、激勵的德育環(huán)境和氛圍中，受教育者才能真正實現(xiàn)從“他律”到“自律”的轉(zhuǎn)變，而不是以無道德的冷漠行為或者不道德的言行扭曲地表達和表現(xiàn)自己。
（四）積極德育理論的話語建構(gòu)維度
哲學(xué)實踐層面的“話語”具備建構(gòu)各種現(xiàn)實的功能，教育者的話語對于受教育者如何覺知世界、應(yīng)對現(xiàn)實有極大影響，即話語建構(gòu)維度貫穿教育者、受教育者以及教育關(guān)系的始末。在“超語言”層面獲得實踐意義的話語在為受教育者重構(gòu)受教育者“自我”道德認知時，主要有以下三方面的方法論策略。首先，在引導(dǎo)態(tài)度由消極向積極轉(zhuǎn)變時，教育者需提出能導(dǎo)致對方態(tài)度轉(zhuǎn)變的理由，即話語的表述需要有自己的“支持理由”。一旦教育者的理由符合受教育者的道德認知觀或者足夠引起受教育者的共鳴，就會在對方心中引發(fā)出贊同的感情。例如當(dāng)教育者試圖引導(dǎo)受教育者走出道德認知困境時，就應(yīng)該讓受教育者認同“你不愿意別人怎樣對待你，你就不該怎樣對待別人”，或者說“你愿意別人怎樣對待你，你就應(yīng)該怎樣對待別人”這樣的道德律條和信念。其次，理由的提出與受教育者的判斷之間的關(guān)系必須是心理上的�！瓣P(guān)于任何說者認為可能改變態(tài)度的任何事實內(nèi)容的任何陳述，都可以歸結(jié)為贊成或反對的理由。這個理由事實上是支持還是反對這一判斷將依賴于聽者是否相信它；如果相信，那么依賴于它實際上是否對他的態(tài)度產(chǎn)生了影響。”[7]（p163）要使受教育者接受教育者所提出的理由，教育者必須“投其所好”，使理由迎合對方的心理傾向。最后，利用話語解決心理問題可以而且必須使用非理性的方法，即“以情動人”。理性方法要求教育者用有利于自己觀點的事實證據(jù)論證其所認可的道德言行，但教育者同樣必須依據(jù)受教育者的心理邏輯，利用話語的情感意義和能動功能，用最能打動受教育者情緒的話語支持自己，最終達到引導(dǎo)的目的。
積極德育理論建構(gòu)的啟示
第一，積極德育理論的建構(gòu)要求營造健康向上的德育環(huán)境。積極德育理論認為，人的本性是趨向于善的，人性之中所蘊藏的德性發(fā)展?jié)撃苤挥性诮】迪蛏系牡掠h(huán)境中才能夠得到充分的發(fā)展。因此，在道德教育過程中，教育者必須提供一個能夠使受教育者充分地感受到關(guān)愛、溫暖、真誠、信任、尊重、理解、肯定和欣賞的道德發(fā)展環(huán)境與氛圍，幫助受教育者正視自己的需求并改變需要滿足過程中的異常和不當(dāng)行為，促成其潛在的德性發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的優(yōu)良道德品質(zhì)。
第二，積極德育理論的建構(gòu)要求采用自我引導(dǎo)的德育方法。在教育者與受教育者的教育關(guān)系維度，實現(xiàn)從“他律”到“自律”的轉(zhuǎn)變過程中最重要的是自我引導(dǎo)的德育方法的采用。例如，科爾伯格“道德兩難問題討論法”的關(guān)鍵就在于誘發(fā)受教育者的道德認知沖突，通過角色采納和觀點采擇刺激受教育者對道德問題和道德決策進行積極思維，從而促進受教育者道德認知尤其是道德判斷能力的發(fā)展并形成穩(wěn)定的道德發(fā)展心態(tài)和良好的道德品質(zhì)。
第三，積極德育理論的建構(gòu)要求激發(fā)積極情感的德育體驗。通過自我引導(dǎo)的德育方法僅僅發(fā)展的是受教育者的道德選擇和判斷能力，完善受教育者的思想品德結(jié)構(gòu)還需要在道德情感的基礎(chǔ)上形成自主性的道德踐行能力�！胺e極教育認為增進學(xué)生的積極體驗是發(fā)展學(xué)生積極品質(zhì)的一條最有效途”，[8]因為環(huán)境和方法所提供的知識是外在的，而只有當(dāng)個體產(chǎn)生了積極的情感體驗，他才能實實在在地理解和感受環(huán)境和知識的價值與意義并將之付諸行動。
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