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從現(xiàn)代到后現(xiàn)代課程范式轉(zhuǎn)換下的課程重讀的論文
論文關(guān)鍵詞：現(xiàn)代課程觀 后現(xiàn)代課程觀 范式轉(zhuǎn)換
論文摘 要：從多爾的《后現(xiàn)代課程觀》之后的擴展閱讀中，了解現(xiàn)在的課程處于從現(xiàn)代到后現(xiàn)代課程的范式轉(zhuǎn)換之下，本文試圖從范式轉(zhuǎn)換著手，找尋一種超越現(xiàn)代課程的技術(shù)理性和后現(xiàn)代課程的多元開放的新視角去理解課程。
在現(xiàn)代課程觀中，眾多教育者把課程等同于靜態(tài)的“跑道”，課程是具體的目標(biāo)，是課程計劃、課程指南，預(yù)先決定的行動目標(biāo)是控制教學(xué)行為和評價行為的推動力，目標(biāo)發(fā)展必須優(yōu)先于課程規(guī)劃，這也就是大家所熟知的泰勒原理。自七十年代起掀起的挑戰(zhàn)現(xiàn)代課程開發(fā)范式的概念重建運動開始，對傳統(tǒng)課程領(lǐng)域進行了解構(gòu)和重構(gòu)，課程研究進入一個百家爭鳴、百花齊放的多元化發(fā)展時代。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》書中開始提出，課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為強調(diào)跑步的過程和許多人一起跑所形成的模式。①這一轉(zhuǎn)變使課程成為一個主動的、開放的、豐富的、反思的過程，不再是簡單的無彈性的課程計劃、單一的課程目標(biāo)、嚴(yán)格的課程實施和標(biāo)準(zhǔn)化考試。②比較兩種課程范式，對二者之間轉(zhuǎn)換的要點做出以下簡要總結(jié)：
一、課程邏輯：本質(zhì)主義——多元化
現(xiàn)代課程范式所遵循的是本質(zhì)主義思維方式，這種思維會賦予學(xué)校“肯定性”的課程邏輯，這種肯定性邏輯是傳統(tǒng)學(xué)校課程范式的癥結(jié)所在。自蘇格拉底以來，西哲們一直在找尋本質(zhì)、普遍有效的標(biāo)準(zhǔn)，③這就是西方學(xué)者一種普遍的本質(zhì)主義思維方式，直到后現(xiàn)代的思潮，這種思維被打破。后現(xiàn)代學(xué)者反對傳統(tǒng)的“有計劃性”、有“意圖性”的課程限定，課程是一種文化生成與創(chuàng)造的過程，不是“本質(zhì)”的、固定不變的、完全預(yù)定的，他是師生共同參與的探究活動中意義、精神、觀念、能力的生成過程，它是多元的、動態(tài)的發(fā)展變化。整個思維方式的變化勢必引起以下各個方面的變化。
二、課程設(shè)計：課程開發(fā)——課程理解
課程開發(fā)是課程領(lǐng)域的一個常用的重要概念，指使課程的功能適應(yīng)文化、社會、科學(xué)及人際關(guān)系需求的持續(xù)不斷的決定課程、改進課程的活動、過程。現(xiàn)代課程范式下的課程開發(fā)本質(zhì)上是一個充滿政治色彩的知識權(quán)力互動發(fā)展過程，總體上說還是存在一個框架，無形的框架在限制課程�，F(xiàn)代課程研究堅持的是科學(xué)—實證的方法，科學(xué)—實證的方法將教育活動本身的“規(guī)范”視為“事實”，以進行科學(xué)的分析……這必然會忽略課程教學(xué)中的動態(tài)性、歷史性、社會性及教育理解與研究者之間的交互關(guān)系。
后現(xiàn)代課程研究則在揭批科學(xué)—實證方法偏狹性的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)向了人文—理解的方法，“理解”首先要對課程有個整體性認(rèn)識，主張把課程置于整體“生態(tài)”的層面，不僅注意課程背后的價值和規(guī)范，更注意學(xué)習(xí)者存在經(jīng)驗、學(xué)習(xí)主動性的創(chuàng)造價值和學(xué)習(xí)過程。在“課程理解”的范式下，課程研究一方面需要超越對現(xiàn)代范式中普適性課程原理的建構(gòu)，要回歸課程與教學(xué)本身，在活生生的學(xué)校日常生活中形成對課程文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，要向多元的課程意義開放，在東西方日趨加強的課程“會話”中尋求自己的課程理解。
三、知識觀：客觀性——建構(gòu)性（文化性）
現(xiàn)代課程范式下的知識是客觀的、普遍的、中立的、外在于人的實體。而后現(xiàn)代知識所追求的，已不再是客觀性的“共識”，而是一種“不穩(wěn)定性”和“異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”，一種價值性的與個體性的，是各方要素互動的建構(gòu)。④前邊第一點的課程思維變化中談到過，思維變化，知識觀必然會隨著變化。對此，多爾教授認(rèn)為，現(xiàn)代課程思維邏輯下強調(diào)預(yù)設(shè)目標(biāo)，選擇客觀的、永恒的真理性的文化知識，而后現(xiàn)代課程是建構(gòu)性的、生成性的，并非預(yù)先界定的。
四、課程實施：單向度——開放性
在現(xiàn)代課程模式下，課程目標(biāo)是既定的，教師的作用是帶領(lǐng)學(xué)生被動的以線性軌跡沖刺目標(biāo)，是單向度的課程實施過程。而后現(xiàn)代課程觀下的課程目標(biāo)是生成性，教師地位是與學(xué)生平等的，是通過協(xié)商、合作的方式共同形成建構(gòu)性的知識，這種轉(zhuǎn)換使得課程實施方式也非常多元，它要求教師能創(chuàng)造性的設(shè)計一種開放的、有助于師生合作及學(xué)生獨立探究的學(xué)習(xí)情境。
五、課程權(quán)力：認(rèn)同性——主體性
課程權(quán)力的認(rèn)同性指的是學(xué)生對教師地位和權(quán)力的認(rèn)同。不止在現(xiàn)代課程范式中，教師一直擔(dān)任著課程“代言人”、“主角”角色。同時教師這樣的課程地位也決定著課程內(nèi)容的“確定性”，即知識觀的“客觀性”。多爾后現(xiàn)代課程觀則是要求在師生之間開展對話，強調(diào)的是教師學(xué)生的“主體性”關(guān)懷，打破“填鴨式教學(xué)”的主持人角色，這也即是拋棄現(xiàn)代課程論中教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動者角色。①教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在影響教師，他們共同成長。多爾還認(rèn)為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席。教師的作用得以重新建構(gòu)．從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與學(xué)生共存；權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中，教師是內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。
六、課程評價：結(jié)果評價——過程評價
課程評價是當(dāng)今教育領(lǐng)域極其活躍的一部分，傳統(tǒng)的課程評價類型單一，主要局限于對結(jié)果的評價，即以結(jié)果來評價課程的效果和價值。第四點講到后現(xiàn)代課程下的教師要幫助學(xué)生建構(gòu)主動建構(gòu)自身知識的情境。這樣，整個課程實施過程是在師生互動、協(xié)商的基礎(chǔ)上進行的。課程評價必然是在教師與學(xué)生共同協(xié)商的過程中所進行的形成性評價、反思性評價、建設(shè)性評價。
七、課程目標(biāo)：線性——生成性
由第五點的主體性變化，我們了解后現(xiàn)代課程觀下，個體不僅是意義的解釋著，而且是知識、文化的創(chuàng)造者，課程的主要任務(wù)是喚醒、提高個體的自我意識、社會批判的意識，培養(yǎng)個體文化創(chuàng)新精神與能力，為的是“主體”的全面發(fā)展，而不是傳播客觀化的知識。自然在課程目標(biāo)設(shè)置上，不是像現(xiàn)代課程范式下線性的的課程目標(biāo)，追求達成目標(biāo)。而是是非線形的，重視過程和目標(biāo)的不斷重構(gòu)升華，主動地、積極的通過修正、改造的方式促進文化、知識的更新與生成。
總而言之，現(xiàn)代課程與后現(xiàn)代課程的特點都是密切相連的，課程邏輯的“本質(zhì)主義”本身與知識觀的“客觀性”、課程實施的“單向度”、課程權(quán)力的“認(rèn)同性”等是一致的，反之后現(xiàn)代課程觀亦然。
當(dāng)然，后現(xiàn)代課程范式雖然打破了現(xiàn)代范式中的一些框架，但是它的問題也在于沒有一套理想的固定的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點。開放的、轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)本質(zhì)上總是動態(tài)的互動調(diào)和之中，在這過程中出現(xiàn)的吸引中心出現(xiàn)的同時會迅速消散。總之，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標(biāo)準(zhǔn)便失去了意義。④這樣，我們在這兩種課程范式的抉擇要移動得快一些，采用等級量化標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代范式同時也要有后現(xiàn)代范式思想做指導(dǎo)。
誠然，不管是現(xiàn)代課程研究還是后現(xiàn)代課程研究，都對課程領(lǐng)域的進步和繁榮作出了不可忽視的貢獻，都有其存在的價值和生存的空間。他們的課程理論本身的弊端也不容置疑。后現(xiàn)代課程觀的出現(xiàn)也不代表現(xiàn)代課程觀的消亡。目前的課程領(lǐng)域中，雖然后現(xiàn)代課程研究已經(jīng)進入了理論研究的主流行列，現(xiàn)代課程和后現(xiàn)代課程仍是并存的兩大范式，擁有著各自的影響和價值。
拿前面講的后現(xiàn)代課程研究從課程開發(fā)轉(zhuǎn)向了課程理解為例，雖然研究領(lǐng)域拓寬，但是涉及到教育實際，大多缺少合適的行動方案或可接受的具體策略。超越后現(xiàn)代課程并不意味著不要課程開發(fā)，這里需要擯棄的事傳統(tǒng)的課程開發(fā)理念、極端的課程開發(fā)主張、機械的課程開發(fā)主張、機械的課程開發(fā)方法、片面的取向。③至于如何改向，立足課程開發(fā)，吸收現(xiàn)代課程理念中的合理成分，加上后現(xiàn)代課程理念的有益指向，這也就是我們超越二者的意義所在。
注釋：
�、賉美]小威廉姆斯·多爾著．后現(xiàn)代課程觀/世界課程與教學(xué)新理論文庫.王紅宇譯［m］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.
�、阽妴⑷�.課程論［m］.p370.北京：教育科學(xué)出版社，2007．
③郝德永.課程:走向自覺與自律[m]. 合肥：安徽教育出版社，200911.
④汪霞.課程理論與課程改革[m].合肥：安徽教育出版社，2007.11.
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