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自主權(quán)探究優(yōu)秀幼師論文
一、幼兒教師課程設(shè)計自主權(quán)的喪失
在教育實踐中，許多教師或多或少地喪失了課程設(shè)計自主權(quán)，如有的教師在年段備課后，沒有根據(jù)班級幼兒情況進行調(diào)整，周安排計劃依賴集體備課；有的教師具體的活動設(shè)計依賴現(xiàn)成的“教師用書”；有的教師依賴幼兒園統(tǒng)一的作息時間表、統(tǒng)一的一日活動安排，如一個上午有晨間活動、早操、點心、集中教學(xué)活動、區(qū)域活動等環(huán)節(jié)，一個環(huán)節(jié)接著一個環(huán)節(jié)，每天按部就班，無視本班幼兒的活動情況和一些臨時出現(xiàn)的、意外的狀況。從教學(xué)策略設(shè)計來看，許多教師依賴傳統(tǒng)的教學(xué)策略，把游戲和區(qū)域活動等非“上課”的活動，用“上課”的思路來設(shè)計和組織，教師不自覺地喪失了選擇適合幼兒學(xué)習特點的教學(xué)策略的權(quán)利。另一種情況是盲目開放，有的教師片面跟風，認為要讓幼兒自主，不能控制幼兒，不能開展集體教學(xué)活動，于是，一些教師每天就放羊式地讓幼兒在活動區(qū)域中游戲，沒有預(yù)設(shè)活動目標，沒有更新活動材料，這種教師的不作為等同于把課程設(shè)計自主權(quán)完全交給幼兒。有的教師不清楚有哪些專業(yè)自主權(quán)，特別是課程設(shè)計方面擁有怎樣的自主權(quán)，哪些是自己應(yīng)該做的，哪些是自己有權(quán)自主決定的；有的教師屈服于外界壓力而隨波逐流；有的教師是自己無條件放棄，習慣于等著別人來改變，卻沒想過要改變自己�？偟膩碚f，目前很多教師的課程設(shè)計自主權(quán)是喪失殆盡的。
二、教師課程設(shè)計自主權(quán)喪失的主要原因
幼兒教師課程設(shè)計自主權(quán)喪失的原因有很多，如教師的專業(yè)自主權(quán)并沒有得到法律的明確規(guī)定和保障、教師的職前教育落后（有許多現(xiàn)實的因素在內(nèi)，如幼師生源素質(zhì)問題、幼師教育的落后等）以及家長因素等，這些方面已有文章論述。本文主要從以下四個方面來分析。
1．教師缺乏專業(yè)自主意識。
許多教師不是因為自己喜愛幼教這個專業(yè)而選擇幼師這個職業(yè)，對幼教沒有神圣感，加上工作壓力大、職業(yè)倦怠問題不容樂觀，教師成為實現(xiàn)既定課程方案的工具，機械地做著教育人的復(fù)雜的工作。由于課程方案不是自己設(shè)計的，又沒有進行充分的準備，教師在組織活動時是緊張的，疲于奔命。有的教師的組織能力不足，再加上班生數(shù)普遍超額，更是窮于應(yīng)付。如此，教師帶完班不僅沒有感受到工作的喜悅，享受不到課程設(shè)計成就感，而更多的是心力交瘁。這樣的惡性循環(huán)，使得教師容關(guān)注guɑnzhu易變得麻木，安于現(xiàn)狀，拒絕成長，這就造成課程設(shè)計自主權(quán)的喪失。
2．教師課程設(shè)計能力有限。教師的課程設(shè)計能力制約著課程設(shè)計自主權(quán)的實現(xiàn)。如果教師沒有樹立正確的教育理念，幼兒的自主學(xué)習將成為空談。許多教師把幼兒作為既定課程的接受者、容器，無論課程怎么安排，組織什么活動，無論是否合適，幼兒都必須接受。許多教師的原創(chuàng)能力、設(shè)計能力有限，習慣性地沿用幼兒園的傳統(tǒng)，在目標的制訂、內(nèi)容的選擇等方面經(jīng)常一廂情愿。單個集中活動還能應(yīng)付，而一些主題活動、專題活動、項目活動等策劃能力非常弱，自己設(shè)計的成分不多，這也造成教師課程設(shè)計自主權(quán)的喪失。
3．一些專家無形地剝奪了教師的課程設(shè)計自主權(quán)。
一些專家神化了幼兒園的課程建設(shè)，認為普通幼兒教師不能自主構(gòu)建課程，只有課程專家和部分極優(yōu)秀的教師才有可能，可能現(xiàn)實中很多幼兒園如這些專家所說，但專家傳遞這種的觀念就不適宜。這樣的論斷其實是對幼兒園教育價值和特點的不了解，幼兒園的課程是要滿足幼兒當前的需要，如游戲、運動、精神成長、掌握基本的生活自理能力等需要�！罢n程圍繞幼兒的大綱而展開”，“幼兒是在生活和游戲中學(xué)習的”，課程專家所了解的幼兒特點是普遍的特點，或者是理論化的特點，而每個幼兒都是活生生的復(fù)雜的個體，他們每時每刻都在變化，他們的生活環(huán)境也不同，專家設(shè)計的課程很難富有針對性，更不用說“圍繞幼兒的大綱展開”，也很難體現(xiàn)幼兒教育生活化，因為專家并不知道幼兒實際的生活情況。而教師每天和幼兒生活在一起，他們最了解自己班級的幼兒，只有教師和幼兒共同完成的課程設(shè)計才是適合幼兒的課程。專家的這種論斷打擊了教師課程設(shè)計的積極性，也使許多教師的課程設(shè)計自主權(quán)喪失得心安理得。
4．明顯滯后的幼兒園管理。
目前很多幼兒園的管理是管控多，服務(wù)少。首先是不相信大多數(shù)教師是自覺、認真負責任的，習慣于用一系列的規(guī)章制度、各種檢查來控制和約束教師，如統(tǒng)一的周計劃表、統(tǒng)一的作息制度、統(tǒng)一的一日活動安排等，這些制度只是便于行政檢查，卻限制了教師課程設(shè)計的自主權(quán)。其次，幼兒園的很多常規(guī)制度是無效的。如固定時間年段統(tǒng)一備課，大多只是安排一周活動內(nèi)容，至于這些內(nèi)容合不合適，該怎樣組織比較好，上一周教師組織活動時發(fā)生了哪些有意思的事，哪些策略用得恰當或遇到困難等，很少進行分享和研討。這樣的備課對教師沒有幫助，反而造成教師的依賴和按部就班。第三，對教師過多干預(yù)。在布置工作或日常檢查中，往往對教師提出很具體明確的要求和標準，過多的規(guī)范使教師的課程設(shè)計沒有自主的空間。如活動室的環(huán)境布置，有的幼兒園提出每班都要有一面主題墻，而且要按某種標準來布置，不僅限制了教師創(chuàng)造力的發(fā)揮，更是剝奪了教師環(huán)境設(shè)計的自主權(quán)。
三、有效落實幼兒教師課程設(shè)計自主權(quán)
課程設(shè)計自主權(quán)的實現(xiàn)是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)，而教師專業(yè)化是幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的生命線，幼兒園要以教師為本，改變以往以“管控”為主的管理，相信每個教師心里都隱藏著向上的正能量。換句話說，幼兒園的管理要滿足教師實現(xiàn)課程設(shè)計自主權(quán)的需要，讓管理適合教師、支持教師，為教師服務(wù)，有效落實幼兒教師課程設(shè)計自主權(quán)。
1．喚醒教師課程設(shè)計自主意識。
課程設(shè)計自主意識是指教師能夠深刻理解課程設(shè)計自主權(quán)的意義和價值，不斷地追求更自主、更完善的課程設(shè)計。具有自主意識的教師，會以實現(xiàn)專業(yè)自主權(quán)為自己的目標，在課程設(shè)計中積極主動地研究探索、不斷反思調(diào)整，以追求最佳方案。因此，教師的自主意識是實現(xiàn)自主權(quán)最關(guān)鍵的保障因素。德國教育家斯普朗格說過：“教育的核心是人格心靈的喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒�！边@句話用在這里同樣合適，要提高教師的專業(yè)自主意識，就要把那些沉睡的心靈喚醒，將教師的生命感、價值感喚醒，把教師的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來。因此，要深入教師內(nèi)心，了解每個教師的心態(tài)和專業(yè)情況，有針對性地通過多種形式讓教師明白“你有權(quán)做什么”，引導(dǎo)教師走進自己的內(nèi)心。當教師對自己進行深入地審思以后，他們會有比較清醒的課程設(shè)計自主意識。幼兒是自主學(xué)習的個體，也是課程設(shè)計的參與者，課程設(shè)計要立足于幼兒的需要和特點，管理者要引導(dǎo)教師反思自己組織的課程活動：“目標和內(nèi)容是幼兒需要的嗎？組織策略適合幼兒的學(xué)習特點嗎？”引導(dǎo)教師追溯幼兒園教育的本源：“幼兒應(yīng)該學(xué)什么？幼兒是怎么學(xué)習的？”雖然這些問題很陳舊，但教師要時常針對自己的工作實踐進行深入的反思。
2．把教師課程設(shè)計的注意力引向幼兒。
教師課程設(shè)計能力不足主要是因為教師在進行課程設(shè)計時，關(guān)注的是“我要開展什么活動、什么主題”，管理者應(yīng)引導(dǎo)教師關(guān)注“幼兒最近都在做些什么，他們需要什么”，把教師的注意力放在幼兒的生活和需要上，以幼兒的生活需要為主線。這樣，各時段的計劃、課程的目標、內(nèi)容、教學(xué)策略等設(shè)計都不再那么難。生活就是課程的源泉，管理者要引導(dǎo)教師樹立與幼兒共同生活，高質(zhì)量地過好每天的生活的意識。其實，只要教師放下“教幼兒”的意識，把生活還給幼兒，班級的日�；顒雍陀變阂黄饋硗瓿�，這就是課程了。如，新學(xué)期開始前，可作這樣的設(shè)計：開學(xué)第一天可創(chuàng)設(shè)一個寬松自由的環(huán)境，如準備個類似聚會的活動，讓幼兒互相熟悉，講講放假生活；根據(jù)聚會的情況，教師觀察到的、了解到的一些情況，再抓住有意義的信息進行相應(yīng)的設(shè)計。如果班級的環(huán)境創(chuàng)設(shè)還是上學(xué)期的，可以組織幼兒討論怎么布置，可以把環(huán)境布置分成幾塊，大家分工合作，包括清理舊的布置（這工作很多是保育員做的）、設(shè)計、完成新的布置，這些工作在活動區(qū)里完成，與幼兒共同策劃和完成具體的設(shè)計。除了關(guān)注幼兒日常的生活，把生活還給幼兒，教師平時還要注意觀察幼兒的活動情況，了解幼兒的需要，如支持幼兒的探索行為和工作，拓展幼兒的自發(fā)游戲等，這些都可以進行許多的課程設(shè)計。如建構(gòu)區(qū)的水管玩具，幼兒一改平時玩拼槍棒的游戲，而是玩起了安裝自來水管的游戲，這種自發(fā)的游戲比較簡單，幼兒有可能玩一下覺得沒意思就不玩了，教師可以支持他們拓展游戲情節(jié)，和幼兒共同設(shè)計，從簡單地給一兩戶“居民”安裝水管，再到三四戶、一個小區(qū)。慢慢地，“安裝水管”游戲逐步成為一個專題活動，涉及多個領(lǐng)域，還有可能在這個專題進程中產(chǎn)生新的活動。幼兒園的課程設(shè)計要實現(xiàn)教師最大的自主權(quán)，就是像這樣課程設(shè)計與活動緊密結(jié)合在一起，教師與幼兒共同完成。在這過程中，教師和幼兒是主人，沒有一套固有的方案控制他們的思考和行為，教師課程設(shè)計自主權(quán)才得以最大化的實現(xiàn)。
3．制訂可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)制度。
所謂可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)制度，是指所制訂的制度不是用來管人的，而是用來促進教師不斷發(fā)展的。也就是說這些制度不是面對所有教師的一個統(tǒng)一的標準，而是針對每個教師的前后發(fā)展情況。教師要實現(xiàn)課程設(shè)計自主權(quán)，就要有相應(yīng)適合的教學(xué)規(guī)章制度。因此，為教師提供更多自主空間的規(guī)章制度，逐步去掉“統(tǒng)一”，有較高的靈活度，為教師松綁，盡量適合每個不同的教師，充分發(fā)揮教師的自主行為，體現(xiàn)其個性。除了一些與幼兒安全有關(guān)的和原則性問題，如“按時到班級帶班，不無故離開幼兒，致使無人照看幼兒”，類似這種制度必須統(tǒng)一和固定外，其他都可以使用發(fā)展性制度，如“周活動安排表”可以做成預(yù)設(shè)與補充相結(jié)合的“周活動情況表”，或者用記班級手賬的方式，一本手賬教師與保育員共同記錄，計劃與實際開展的活動結(jié)合著記，有月計劃、周計劃、日計劃（包括實際活動情況）；將“提前一周交教案”安排變成推后一周交，但要包括活動設(shè)計、計劃之外情理之中的活動實錄或設(shè)計方案等。
4．開展服務(wù)式檢查與考核。
服務(wù)式檢查是指檢查教師工作是為了發(fā)現(xiàn)教師優(yōu)點和需要，為教師提供相應(yīng)的支持和幫助，為教師的課程設(shè)計自主權(quán)“保駕護航”。幼兒園的檢查與考核其實是對教師專業(yè)能力的一種變相的統(tǒng)一要求，檢查者事先都有一套不一定完全適宜和正確的標準，通過這套標準來衡量所有的教師，正常情況下，不管正確與否，大多數(shù)教師會遵照執(zhí)行，不斷使自己的課程設(shè)計符合這些標準。越是符合這些標準，教師課程設(shè)計的自主權(quán)就可能喪失得越多。因此，檢查者應(yīng)去掉“我說的是對的，我說了算”的意識，不要抱著檢出教師不足、“教”教師具體怎么做的心態(tài)，要以先了解情況、當教師拐杖的心態(tài)開展檢查，多說“需要我們做些什么”。當發(fā)現(xiàn)教師有某方面不足或沒做好時，不直接指出來，而是對教師說“你是不是在某方面缺什么資料”“是不是幼兒園某方面的操作材料不足”“我們來討論一下某方面應(yīng)怎樣設(shè)計比較妥當”“某方面需要我做點什么”……從了解原因入手，檢查者把自己當做教師的服務(wù)員，先檢討自己，這樣教師定會積極自主地解決問題。
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