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教學(xué)學(xué)術(shù)視角下大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任的論文
面對(duì)充滿諸多不確定性因素的課堂教學(xué)，以及科研在大學(xué)活動(dòng)中占據(jù)重要地位，大學(xué)教師作為研究者的意義和價(jià)值日漸突出，作為教學(xué)者的角色日漸被邊緣化的實(shí)際，如何能做到依然堅(jiān)信學(xué)生的可教性，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)，在進(jìn)行科研的同時(shí)，不放棄教學(xué)陣地?反思大學(xué)教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為，作為一名大學(xué)教師，應(yīng)充分理解教學(xué)責(zé)任，樹(shù)立教學(xué)責(zé)任意識(shí);理解教學(xué)學(xué)術(shù)，不斷追求自身的專業(yè)發(fā)展。
一、大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任意識(shí)
責(zé)任意識(shí)是主體對(duì)責(zé)任的客觀認(rèn)知與主觀體驗(yàn)，主要包括責(zé)任認(rèn)知與責(zé)任情感兩個(gè)維度。責(zé)任認(rèn)知是對(duì)責(zé)任客觀方面的認(rèn)知，主要涉及到對(duì)責(zé)任是什么?有沒(méi)有能力、怎樣去履行責(zé)任?如果沒(méi)有履行好責(zé)任，其后果是什么?等問(wèn)題的認(rèn)識(shí);責(zé)任情感是責(zé)任主體對(duì)責(zé)任的客觀方面的主觀認(rèn)同及情感體驗(yàn)，反映的是責(zé)任意識(shí)的主觀價(jià)值。責(zé)任認(rèn)知是責(zé)任情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)，責(zé)任情感反過(guò)來(lái)又影響責(zé)任認(rèn)知的深刻程度。責(zé)任意識(shí)更多地具有主觀性，因?yàn)樽鳛樨?zé)任意識(shí)主體的人具有自由意志，他對(duì)客觀責(zé)任范圍、內(nèi)容、意義的認(rèn)知總是帶有一定的主觀性，不同的人所產(chǎn)生的責(zé)任情感存在個(gè)體差異性。
教學(xué)責(zé)任是作為教學(xué)主體之一的教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該完成的事情。教學(xué)和科研是現(xiàn)代大學(xué)的工作中心，因此，教學(xué)責(zé)任就必然成為大學(xué)教師應(yīng)認(rèn)真履行的重要職責(zé)之一。教學(xué)責(zé)任意識(shí)是教師對(duì)教學(xué)責(zé)任的認(rèn)知和相應(yīng)的教學(xué)責(zé)任情感。教學(xué)責(zé)任的認(rèn)知包括對(duì)教學(xué)責(zé)任是什么，自己的教學(xué)能力能否履行好教學(xué)責(zé)任等問(wèn)題的認(rèn)知;教學(xué)責(zé)任情感是履行教學(xué)責(zé)任時(shí)的情感體驗(yàn)�，F(xiàn)代教學(xué)理論注重教學(xué)的反思性，強(qiáng)調(diào)教師的反思意識(shí)，因此，教學(xué)責(zé)任意識(shí)還應(yīng)包括教師對(duì)自己教學(xué)責(zé)任認(rèn)知的反思和教學(xué)責(zé)任情感的反思。對(duì)教學(xué)責(zé)任認(rèn)知的反思能使教師更深刻地理解教學(xué)責(zé)任及其內(nèi)容，更為自覺(jué)地分析自己對(duì)教學(xué)責(zé)任的勝任力;對(duì)教學(xué)責(zé)任情感的反思能夠幫助教師樹(shù)立積極的教學(xué)責(zé)任情感。對(duì)教學(xué)責(zé)任認(rèn)知和教學(xué)責(zé)任情感的反思能促使教師明晰自己的教學(xué)責(zé)任，進(jìn)一步喚起教學(xué)責(zé)任意識(shí)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
隨著現(xiàn)代大學(xué)以科研服務(wù)社會(huì)功能的增強(qiáng)，大學(xué)科研活動(dòng)日益市場(chǎng)化、社會(huì)化、政府行為化，導(dǎo)致大學(xué)教師在受科研經(jīng)費(fèi)“誘導(dǎo)”的同時(shí)，為了應(yīng)對(duì)科研工作的壓力，在教學(xué)與科研任務(wù)的雙重選擇面前，責(zé)任意識(shí)的天平更多地傾斜于科研。此種背景下，傳統(tǒng)的教師角色出現(xiàn)分化與沖突，一些教師由于忙于科學(xué)研究而無(wú)暇顧及本科教學(xué)，一些教師甚至把本科教學(xué)當(dāng)作科研工作的負(fù)擔(dān)。在強(qiáng)化科研責(zé)任的同時(shí)，弱化甚至漠視本科教學(xué)責(zé)任，本科教學(xué)作為教師基本使命的責(zé)任意識(shí)開(kāi)始淡化。當(dāng)教學(xué)與科研的矛盾沖擊教學(xué)責(zé)任，淡化大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任意識(shí)之際，教學(xué)學(xué)術(shù)問(wèn)題受到關(guān)注，教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)成為化解矛盾的路徑之一。
二、大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)
在今天的大學(xué)里，由于教師對(duì)“學(xué)術(shù)”內(nèi)涵的理解過(guò)于偏狹，將傳播知識(shí)的教學(xué)與科研或社會(huì)服務(wù)相對(duì)立，沒(méi)有把教學(xué)上升到“學(xué)術(shù)”的層面加以理解，教學(xué)責(zé)任也因此未能得到應(yīng)有的重視，教學(xué)責(zé)任意識(shí)亦受到嚴(yán)重影響，直接影響了本科教學(xué)質(zhì)量。若長(zhǎng)此下去，必然導(dǎo)致社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)大學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量的信任危機(jī)。對(duì)此，博耶認(rèn)為解決教學(xué)與科研的矛盾以及重視本科教學(xué)的最好方法就是使學(xué)術(shù)內(nèi)涵多樣化。在一份給卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的研究報(bào)告中，博耶重新設(shè)釋了“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵，試圖通過(guò)重構(gòu)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵來(lái)提升教學(xué)的地位以引起人們對(duì)于大學(xué)教學(xué)問(wèn)題的重視，以重建教師的教學(xué)責(zé)任意識(shí)。博耶提出。大學(xué)里學(xué)術(shù)的內(nèi)涵不應(yīng)僅僅指專業(yè)的科學(xué)研究，而應(yīng)該包括相互聯(lián)系的四個(gè)方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)和傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)即教學(xué)學(xué)術(shù);他認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)”是一種通過(guò)咨詢或教學(xué)來(lái)傳授知識(shí)的學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)包括:教師有效地呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)，根據(jù)一定目的把不同領(lǐng)域的知識(shí)有條理地組織起來(lái)，使學(xué)科對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)更易接受，更有意義地掌握，等等。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)同樣需要分析、綜合，需要把知識(shí)以一種創(chuàng)造性的、更有效的方式呈現(xiàn)出來(lái)，因而是一種學(xué)術(shù)活動(dòng);從教學(xué)的性質(zhì)來(lái)看，教學(xué)本來(lái)就具有科學(xué)活動(dòng)的特性，是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)。因?yàn)�，教學(xué)活動(dòng)的理論依據(jù)就是教學(xué)主體身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律;教學(xué)主體也必須具備一定的科學(xué)知識(shí)，技能和能力，具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和求真務(wù)實(shí)、精益求精的科學(xué)精神。可以說(shuō)，“我們還要給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位，以保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒”，“教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)。沒(méi)有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼�！痹诤玫慕虒W(xué)中，教師不僅傳播知識(shí)，還學(xué)習(xí)知識(shí)，自身也能獲得創(chuàng)造性的發(fā)展。
博耶關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的相關(guān)論述發(fā)表后，很快就有許多學(xué)者做出了積極的回應(yīng)。當(dāng)時(shí)斯坦福大學(xué)的校長(zhǎng)唐納德·肯尼迪就認(rèn)為:“現(xiàn)在是我們重新肯定教育，即各種形式的教學(xué)活動(dòng)，是高等教育的主要任務(wù)的時(shí)候了�！辈┮P(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)理論的發(fā)表以及其他學(xué)者的積極回應(yīng)，引發(fā)了在美國(guó)長(zhǎng)達(dá)io多年的關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的大討論。目前關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的討論及其影響已經(jīng)超出美國(guó)，波及英國(guó)、加拿大、澳大利亞、俄羅斯等國(guó)，蔚成了一個(gè)影響廣泛的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。
三、“教學(xué)學(xué)術(shù)”視角下大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任意識(shí)的重建
第一，管理者可通過(guò)教師培訓(xùn)幫助教師理解教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和對(duì)教學(xué)責(zé)任認(rèn)知。
如果不重視對(duì)教學(xué)責(zé)任認(rèn)知的教育，幫助教師明晰教學(xué)責(zé)任，企圖僅僅通過(guò)改造教師個(gè)體的人格或提高教師個(gè)體的道德境界來(lái)培養(yǎng)教師的教學(xué)責(zé)任意識(shí)，相對(duì)短期的教師培訓(xùn)，則需一個(gè)更長(zhǎng)的過(guò)程。因?yàn)�，一名教師不明確自己教學(xué)責(zé)任范圍、不知道教學(xué)失責(zé)所帶來(lái)的后果，即使具有良好的師德，也很難具備合理的教學(xué)責(zé)任意識(shí)。依據(jù)教學(xué)學(xué)術(shù)理論，從責(zé)任心理學(xué)的角度來(lái)講，如果教學(xué)活動(dòng)中，教師能把教學(xué)的有關(guān)活動(dòng)作為學(xué)術(shù)問(wèn)題來(lái)探討，多投人一些時(shí)間和精力認(rèn)真研究教學(xué)，研究學(xué)生，反思自己，那么教師就會(huì)正確理解教學(xué)和教學(xué)責(zé)任，以積極、合理的教學(xué)責(zé)任意識(shí)指導(dǎo)自己的教和學(xué)生的學(xué)。
第二，教師可通過(guò)教學(xué)觀摩促進(jìn)自身對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的思考和教學(xué)責(zé)任意識(shí)的重建。
美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出了觀察學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為人類毋須事必躬親，親身體驗(yàn)強(qiáng)化，通過(guò)對(duì)他人行為的觀察即可習(xí)得新的行為。在教學(xué)觀摩中，當(dāng)專家教師以民主課堂教學(xué)活動(dòng)展示他們對(duì)教學(xué)責(zé)任的理解，以自己生動(dòng)、真實(shí)教學(xué)活動(dòng)診釋教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵時(shí)，觀摩者會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地受到教學(xué)榜樣行為的影響，進(jìn)而產(chǎn)生教學(xué)責(zé)任行為。當(dāng)一位教師很好的履行了教學(xué)責(zé)任后，又會(huì)成為其他教師觀察學(xué)習(xí)的榜樣，這樣，從培養(yǎng)“具有合理教學(xué)責(zé)任意識(shí)的教師”做起，就會(huì)有“具有學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的學(xué)生”，進(jìn)而形成認(rèn)真履行教學(xué)責(zé)任，對(duì)社會(huì)、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的大學(xué)。負(fù)責(zé)任的大學(xué)教學(xué)得到社會(huì)的肯定，又將進(jìn)一步引起社會(huì)、學(xué)校、教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的重視，逐漸形成積極的教學(xué)文化。這種良性循環(huán)一經(jīng)形成，教師的教學(xué)責(zé)任意識(shí)和教學(xué)學(xué)術(shù)水平相互促進(jìn)，相得益彰，會(huì)有力促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。
第三，教師以合理的歸因方式理解教學(xué)責(zé)任，樹(shù)立教學(xué)責(zé)任意識(shí)，提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平。
心理學(xué)家韋納認(rèn)為，人們通常會(huì)從原因源、穩(wěn)定性和可控性三個(gè)維度來(lái)分析事件和行為的原因。內(nèi)控的人傾向于把成敗歸結(jié)于個(gè)體自身的因素。在履行教學(xué)責(zé)任遭受挫折，外控型的教師會(huì)把責(zé)任歸結(jié)為學(xué)生的主動(dòng)性不足，“以教師為中心”的教學(xué)文化等外部因素，體驗(yàn)不到強(qiáng)烈的負(fù)性情感;外控型的教師則會(huì)把原因歸咎為自己能力不足，或?qū)虒W(xué)研究還不夠深人，更多地體驗(yàn)到自責(zé)等情感。因此，在教師教學(xué)技能培訓(xùn)中加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)責(zé)任歸因的訓(xùn)練，讓教師充分意識(shí)到教學(xué)責(zé)任有著主客二重性，教學(xué)責(zé)任的履行既受到不以人意志為轉(zhuǎn)移的客觀因素的影響，也與主體的能力、努力等主觀因素密切關(guān)聯(lián)。對(duì)外控型的教師，要訓(xùn)練他們勇于面對(duì)自身的優(yōu)點(diǎn)與弱點(diǎn)，勇敢地承擔(dān)自己應(yīng)該擔(dān)負(fù)的“分內(nèi)”責(zé)任;針對(duì)內(nèi)控型的教師的人，不要讓他們強(qiáng)行承擔(dān)不屬“分內(nèi)”的、客觀因素造成的教學(xué)責(zé)任事故，以免其過(guò)度地自責(zé)。對(duì)教學(xué)責(zé)任的合理歸因方式，會(huì)使大學(xué)教師保持積極的教學(xué)態(tài)度和責(zé)任意識(shí)，主動(dòng)開(kāi)展教學(xué)研究，有效提高自身教學(xué)學(xué)術(shù)水平，自覺(jué)追求自身的專業(yè)發(fā)展。
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