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創(chuàng)新情境體驗(yàn)的本質(zhì)論文
[摘要]《桂花》教學(xué)案例是兒童教育家李吉林的一次野外教學(xué)典型案例�！豆鸹ā方虒W(xué)案例涵蓋了情境教育的諸多元素。體現(xiàn)了情境教育的基本特質(zhì)，凸顯出情境體驗(yàn)的多元性和一致性，充分展示了情境的真實(shí)體驗(yàn)與想象體驗(yàn)、自然體驗(yàn)與文化體驗(yàn)以及審美體驗(yàn)與道德體驗(yàn)之間所存在的內(nèi)在張力。創(chuàng)新是情境教育的基本旨趣。
[關(guān)鍵詞]情境教育；情境體驗(yàn)；創(chuàng)造性人才
一、桂花：李吉林的人格象征
李吉林是南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)的一名語(yǔ)文教師，卻因?yàn)榍榫辰逃拈_創(chuàng)性研究而成長(zhǎng)為一位兒童教育家，被評(píng)為改革開放30年“中國(guó)教育風(fēng)云人物”。早在30年前，她就開始了情境教育的探索，構(gòu)建了完整的情境教育理論和操作體系，其教育理論被列入“發(fā)展之中的中國(guó)八大教育學(xué)派”之一，開啟了中國(guó)式的“有意義的教育研究”的一個(gè)方向。
為了促進(jìn)“情境教育學(xué)派”的完善與發(fā)展，加強(qiáng)與國(guó)際教育思想的溝通和融合，2008年11月23-24日，中央教育科學(xué)研究所、教育部課程教材發(fā)展中心、中國(guó)教育國(guó)際交流協(xié)會(huì)等單位聯(lián)合召開了“李吉林情境教育國(guó)際論壇”，李吉林在論壇上深情地回憶起二十多年前的一次野外教學(xué)活動(dòng)。
記得那是一個(gè)金色的秋天，我?guī)е昙?jí)的孩子到野外去上觀察說(shuō)話課。孩子們仔細(xì)地觀察桂花。桂花的美吸引著孩子們，他們快樂地觀察著，思考著，描述著。
觀察活動(dòng)結(jié)束，他們愛憐地把落在樹下的桂花撿起來(lái)，一朵，一朵，聚在小小的手掌中。我知道“美”總是會(huì)激起兒童的“愛”，小小的桂花成了孩子心目中美的精靈。他們不約而同把手上的桂花，放到我的大手中。我雙手捧著，原本最輕不過(guò)的小桂花瞬間變得那樣沉甸甸的了。
孩子的真情催生了我的智慧。我立刻想到富有幻想的童話，于是我連忙雙手捧著桂花把孩子帶到草地上，請(qǐng)一位女同學(xué)走到圓圈中扮桂花姑娘。我走到她身邊，把桂花輕輕灑落在她的頭上、發(fā)辮上，衣服上。在孩子的眼前，她儼然成了真的“桂花姑娘”了。我讓大家坐在草地上一起來(lái)編織“桂花姑娘”的童話。
涼風(fēng)習(xí)習(xí)，時(shí)時(shí)飄來(lái)陣陣桂花的甜香，此景此情構(gòu)成了最佳的創(chuàng)造情境，孩子們身心俱適，一對(duì)對(duì)想象的翅膀悄然扇動(dòng)——
一個(gè)孩子開了頭，他很認(rèn)真地說(shuō)：“我想，桂花姑娘原是個(gè)窮人家的孩子�！蔽矣X得這開頭挺有感情色彩，就順著孩子的思路啟發(fā)：“你想得很好。那后來(lái)呢?”
孩子們很動(dòng)情地想著，說(shuō)：“桂花姑娘長(zhǎng)得很美。有一天，一個(gè)壞蛋帶了一伙人把桂花姑娘搶走了�！�
一個(gè)男孩接著說(shuō)：“桂花姑娘到了壞蛋家，受盡折磨，她絕不受壞蛋的氣，她決定逃跑。”
故事被編得情節(jié)曲折。
于是有個(gè)女孩子深情地說(shuō)：“那是一個(gè)有月亮的晚上，桂花姑娘等壞蛋唾了，她悄悄地開了后門逃走了�！�
桂花姑娘能否逃出虎穴呢?
沉默片刻，有個(gè)孩子說(shuō)：“這時(shí)好心的風(fēng)伯伯來(lái)幫助桂花姑娘�！�
我聽到了這兒，不能不為孩子想象的奇特而驚喜。我想，風(fēng)伯伯來(lái)幫助，那桂花姑娘就會(huì)飛起來(lái)了!
果不出我所料，孩子把他們自己編織的童話推向了高潮。一個(gè)男孩忽閃著眼睛，說(shuō)：“桂花姑娘拽著風(fēng)伯伯從地上飛起來(lái)了，她一直飛到月亮上去了……”孩子們的心也跟著飛起來(lái)。
嫦娥奔月的神話在孩子們的口頭創(chuàng)作中獲得了新的創(chuàng)意。教學(xué)到此并沒有結(jié)束，兒童的情感讓故事有了頗有寓意的結(jié)局。
有孩子說(shuō)：“桂花姑娘在月亮上思念人間，就灑落下金色的桂花的種子，從此以后，大地上便有了桂花樹。”
“為了不被壞蛋發(fā)現(xiàn)，開出一朵朵金黃色的小花。躲在綠葉下�！�
孩子神話般的想象罩上情感的光環(huán)。他們靜靜地坐在草地上，久久不愿離去，大家在這創(chuàng)造美的詩(shī)情畫意中一起體驗(yàn)著創(chuàng)造的快樂。
《桂花》案例引起了與會(huì)的海內(nèi)外學(xué)者的強(qiáng)烈興趣，日本名古屋大學(xué)的的場(chǎng)正美教授在演講中還專門展示了一個(gè)關(guān)于茶樹的教學(xué)案例來(lái)回應(yīng)。近年來(lái)。我一直追隨李吉林老師學(xué)習(xí)情境教育，曾不止一次地聽她講述過(guò)這個(gè)案例。沒有想到，在這樣一個(gè)專家云集的國(guó)際論壇上，她再次回憶起這個(gè)案例，并將它作為主報(bào)告的第一個(gè)案例，證明這個(gè)案例在情境教育中是具有典型意義的。
在我看來(lái)，這里的桂花首先是一種意象。李吉林酷愛桂花，每年秋天，她都會(huì)組織學(xué)生到文峰公園欣賞桂花。所謂“桂花月中落，天香云外飄”，桂花是一種傳統(tǒng)園林花木，花朵很小卻能十里飄香。李吉林講它是“開在綠葉下的一朵朵小花”，是她虛懷若谷的人格象征，她的成就很高，著作等身，卻十分低調(diào)，謙虛得常常讓人無(wú)地自容。中國(guó)太需要像李吉林這樣的教育家了!
二、《桂花》教學(xué)案例：凸顯情境體驗(yàn)的內(nèi)在一致性
《桂花》教學(xué)案例涵蓋了情境教育的諸多元素，體現(xiàn)了情境教育的基本特質(zhì)，凸顯出情境體驗(yàn)的多元性和一致性。
第一，情境體驗(yàn)是真實(shí)體驗(yàn)與想象體驗(yàn)的統(tǒng)一。李吉林認(rèn)為，想象是“會(huì)飛的思維”，能夠有效地拓寬兒童的思維空間。在野外的真實(shí)場(chǎng)景中，孩子們快樂地觀察著、思考著，沒有想到的是他們“愛憐地”把落在地上的桂花撿起來(lái)，紛紛放到她的手中。小小的桂花成了孩子們心目中“美的精靈”，孩子的真情催生了她的教學(xué)智慧，在習(xí)習(xí)涼風(fēng)和陣陣花香中，李吉林不僅導(dǎo)演了“桂花姑娘”的戲劇扮演，而且和孩子們一起即興創(chuàng)編“桂花姑娘”的童話。她把一個(gè)真實(shí)的體驗(yàn)延伸出去了，使學(xué)生思維的空間得到了開拓和延伸，使真實(shí)場(chǎng)景的意蘊(yùn)變得更廣遠(yuǎn)，更有人文性。
第二，情境體驗(yàn)是自然體驗(yàn)與文化體驗(yàn)的統(tǒng)一。李吉林認(rèn)為野外是一部博大精深的教科書，“我越來(lái)越熱切地感悟到，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定地、及早地把兒童帶出校園，走向那無(wú)垠的野外課堂，那里是不竭的鮮活的智慧的源泉”。她在國(guó)內(nèi)率先提出“野外情境課程”，便是強(qiáng)調(diào)從大自然中吸收滋養(yǎng)。到野外去認(rèn)識(shí)桂花，這是自然的體驗(yàn)。難能可貴的是，在這個(gè)自然的體驗(yàn)里面，生發(fā)出一個(gè)感人的故事�！斑@個(gè)桂花姑娘給一個(gè)壞蛋關(guān)在家里了”，這是童話的開頭。于是，桂花姑娘決定逃跑，風(fēng)伯伯幫助桂花姑娘逃跑到月亮上面去了，這就成了一個(gè)文化體驗(yàn)。“桂花姑娘”的童話所體現(xiàn)出來(lái)的兒童對(duì)弱者的同情、對(duì)自由的向往、對(duì)美的追求。這些文化性因素源于自然，又超越了自然，使自然與文化的體驗(yàn)非常巧妙地融匯在一起。
第三，情境體驗(yàn)是審美體驗(yàn)與道德體驗(yàn)的統(tǒng)一。李吉林認(rèn)為，美能育德。在《桂花》這個(gè)案例中，無(wú)論是欣賞桂花，還是即興創(chuàng)編桂花姑娘的故事，都帶有很強(qiáng)的審美體驗(yàn)，給人以美的感受，同時(shí)在這種感受中還有一份感動(dòng)。因?yàn)樵诤⒆觽儎?chuàng)編的童話中，桂花姑娘是個(gè)“窮人家的孩子”，長(zhǎng)得很美，卻受盡了“財(cái)主”的折磨，是“好心的風(fēng)伯伯”幫助她在月黑之夜逃出虎穴，故事的道德教育意義很強(qiáng)。原本財(cái)主與窮孩子是一個(gè)老套的主題，但在這個(gè)花香四溢的特殊場(chǎng)景中，孩子們并沒有感到“老套”，更沒有人“反感”。相反，大家感到非常自然�！皭勖辣厝粨裆贫小保皬纳啤北亍皸墣骸�，“愛美”必“憎丑”，所謂“知美丑”，“識(shí)善惡”，在這里，李吉林將審美教育與道德教育完美地結(jié)合起來(lái)。
綜上，我們可以發(fā)現(xiàn)，基于情境教育的體驗(yàn)不僅是多元的，而且具有內(nèi)在一致性。
三、創(chuàng)新：情境教育的基本旨趣
情境體驗(yàn)的多元統(tǒng)一何以存在呢?我個(gè)人以為，這是由情境教育本身的特質(zhì)所決定的。
首先，情境教育是回歸兒童的教育。李老師自稱為“長(zhǎng)大的兒童”，“在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗(yàn)，我?guī)еで椋瑧阎鴮?duì)兒童發(fā)展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應(yīng)該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對(duì)話的�！彼龑⒔虒W(xué)的視野從成人轉(zhuǎn)向了兒童，按照兒童的眼光、兒童的情感和兒童的心理發(fā)展規(guī)律來(lái)組織教學(xué)，縮短了師生之間的心理距離。正因?yàn)槿绱�，《桂花》這個(gè)教學(xué)案例才充滿了童真、童趣，學(xué)生才學(xué)得輕松愉悅、生動(dòng)活潑。
其次，情境教育是回歸人格的教育。李吉林與兒童朝夕相處，深刻地認(rèn)識(shí)到教育的應(yīng)試傾向存在的各種弊端，堅(jiān)決反對(duì)“灌輸式”教學(xué)，反對(duì)“題海戰(zhàn)術(shù)”，反對(duì)以“分?jǐn)?shù)”考量教學(xué)的效果，認(rèn)為這是“對(duì)教育的扭曲”。在她的情境教育中，兒童的發(fā)展“并不僅僅局限于智力的發(fā)展，它是以教育方針為總原則，以全面提高兒童素質(zhì)為目標(biāo)，包括知識(shí)、能力、智力以及情感、意志等心理品質(zhì)的整體和諧發(fā)展，其重點(diǎn)為發(fā)展思維能力，尤其是思維的創(chuàng)造性”。在她看來(lái)，教育的任務(wù)是整體性的，而非零散的，更不是以犧牲情感與道德發(fā)展換取的“畸形發(fā)展”，她追求的是兒童完整人格的和諧發(fā)展。
最后，情境教育是回歸創(chuàng)造的教育。傳統(tǒng)教育把教育的本質(zhì)理解為人類已有文化成果的傳遞，而創(chuàng)造教育卻把教育的本質(zhì)理解為人類文化的生成。我們反思一下《桂花》這個(gè)教學(xué)案例，孩子們靜靜地坐在草地上，一邊扮演著桂花姑娘，一邊展開想象的翅膀，共同創(chuàng)編著一段凄美的童話，這不正是我們所提倡的創(chuàng)造教育嗎?的確，李吉林以情境教育見長(zhǎng)，但長(zhǎng)期的情境教育研究與實(shí)踐卻形成了她對(duì)創(chuàng)造教育的真知灼見，她視兒童創(chuàng)新精神的培養(yǎng)為“教育的靈魂”，大聲疾呼“現(xiàn)代意義上的教師已不再僅僅是知識(shí)的傳授者，同時(shí)也是播種者、喚醒者、鼓舞者——去播撒創(chuàng)新的種子，去喚醒創(chuàng)新的潛能，去鼓舞創(chuàng)新的志向”。李吉林認(rèn)為課堂教學(xué)必須培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神，使他們體驗(yàn)到創(chuàng)新的真正樂趣。所以說(shuō)，情境教育學(xué)派發(fā)展到今天，已經(jīng)邁向了創(chuàng)造教育的廣闊天地。
如果把“兒童”“人格”和“創(chuàng)造”三個(gè)詞疊加起來(lái)，我們就可以合成一個(gè)全新的詞匯——兒童創(chuàng)造性人格。美國(guó)著名心理學(xué)家吉爾福特(J，P，Guilford)在其名著《創(chuàng)造性才能》中說(shuō)，具有創(chuàng)造性才能的人未必會(huì)取得創(chuàng)造性成就，其原因就在于缺乏創(chuàng)造性人格。只有創(chuàng)造性才能和創(chuàng)造性人格兼?zhèn)涞娜恕２攀钦嬲膭?chuàng)造性人才�，F(xiàn)在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要重新審視教育標(biāo)準(zhǔn)，將“培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”作為新時(shí)期教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，創(chuàng)新教育將再次成為我國(guó)教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，而李吉林早就意識(shí)到這一點(diǎn)，不能不說(shuō)是具有遠(yuǎn)見卓識(shí)的。
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