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關(guān)于構(gòu)建教師自主發(fā)展的人本主義教研范式的論文
論文摘要：文章針對(duì)客觀主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教研范式申的問題，主張以教師自主發(fā)展的人本主義教研范式，視教師為獨(dú)立自主發(fā)展的人，賦權(quán)于教師，尊重教師話語，關(guān)注教師在教研活動(dòng)中的學(xué)習(xí)過程和教師教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與意義。以人本主義為基礎(chǔ)的新教研范式在教研目標(biāo)、組織管理和學(xué)科教研等方面呈現(xiàn)新的特征，為學(xué)科教研提供新的視角和方法。
論文關(guān)鍵詞：教研員；自主發(fā)展；人本主義
一、人本主義教研范式理論基礎(chǔ)
按照庫恩的解釋，范式是指科學(xué)共同體所共有的信念體系。庫恩認(rèn)為，“范式”指某一科學(xué)家集團(tuán)圍繞某一學(xué)科或?qū)I(yè)所具有的共同信念。這種共同信念規(guī)定他們共同的基本理論、觀點(diǎn)和方法，即一種“世界圖式”或世界觀。“范式一詞通常被理解為人們看待與處理特定領(lǐng)域內(nèi)的一種現(xiàn)象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體所共有的信念。英語學(xué)科人本主義教研范式指團(tuán)體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學(xué)科教研基本理論、觀點(diǎn)和方法，研究英語教學(xué)實(shí)踐中問題時(shí)的基本理論、視角和話語。
最早提出人本主義范式的是澤茲納(Zeichner)，“人本主義范式強(qiáng)調(diào)教師教育將教師培養(yǎng)成為完整的‘人’，促進(jìn)教師心智、品格的全面成長(zhǎng)，重視對(duì)專業(yè)知能中各種知識(shí)、能力、信念和態(tài)度的反思與經(jīng)驗(yàn)重建”。人本主義教研范式是指教研員應(yīng)將教師看做獨(dú)立自主發(fā)展的人，促進(jìn)教師心智、品格的全面成長(zhǎng)，引領(lǐng)教師反思英語教學(xué)實(shí)踐，重視提高英語教師專業(yè)知識(shí)和能力。
(一)傳統(tǒng)教研范式以客觀主義為基礎(chǔ)�？陀^主義教研范式體現(xiàn)舊人文主義的價(jià)值觀，即教育是培養(yǎng)社會(huì)所需要性格、規(guī)則、自律、服從以及勤勞的習(xí)慣，培養(yǎng)一種專門的職業(yè)技能。以客觀主義為基礎(chǔ)的教研范式主張教學(xué)存在規(guī)律，它是一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，不以教師的意志為轉(zhuǎn)移，制約教師的教學(xué)實(shí)踐。教研的內(nèi)容為教研員指導(dǎo)教師教學(xué)中客觀存在的規(guī)律并將規(guī)律輸入到教師內(nèi)部。教學(xué)中的規(guī)律是客觀存在的，反映著教學(xué)中隱含的因果規(guī)律，具有普遍性、穩(wěn)定性且價(jià)值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學(xué)，教師服從于規(guī)律，處于被動(dòng)的地位。教研員在研訓(xùn)中傳播客觀的教學(xué)規(guī)律，帶領(lǐng)教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內(nèi)容以及教研的活，動(dòng)方式。教師成為教研員知識(shí)的接納容器，教研員的主張?jiān)诮萄兄衅鹬匾饔谩＝萄袉T在研訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)能預(yù)測(cè)教學(xué)后果并提高區(qū)域教研質(zhì)量。
(二)新教研范式以人本主義為基礎(chǔ)。張奎明博士則認(rèn)為：“建立在實(shí)證主義知識(shí)觀以及行為主義理論基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育范式正在被解構(gòu)�！比吮局髁x教研范式主張教研的本體教學(xué)實(shí)踐的規(guī)律是教師群體創(chuàng)建的集合體，它的存在取決于教學(xué)實(shí)踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學(xué)中的各種教學(xué)現(xiàn)象。英語學(xué)科教研活動(dòng)中教師的認(rèn)知離不開教師的個(gè)人語言教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，需要教師自身參與探究、反思、建構(gòu)等活動(dòng)，最終建立起教師個(gè)人對(duì)語言教學(xué)研究的理解。理查德·亨利·托尼(R.H.Tawncy)曾經(jīng)說過“：只有當(dāng)人進(jìn)行思想，有自己的意志并且行動(dòng)時(shí)，他才是真正的自己。”語言教學(xué)研究是基于個(gè)人教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)造過程，每位教師在創(chuàng)造中積累對(duì)語言和語言教學(xué)的理解，教師的教學(xué)知識(shí)是獨(dú)特而多元的。每位教師基于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在與環(huán)境的互動(dòng)中構(gòu)建教學(xué)知識(shí)。由于每位教師具有不同的經(jīng)驗(yàn)，因而構(gòu)建出的知識(shí)具有差異性和多元性。教研活動(dòng)的內(nèi)容是多元知識(shí)的匯集，教研員提供交往和互動(dòng)的平臺(tái)供教師理解與反思。教研活動(dòng)的方式是開放的，不限定于具體統(tǒng)一的模式和方法，重視教師個(gè)別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長(zhǎng)。艾·伯林(I.Berlin)認(rèn)為：“那些曾經(jīng)為了自由本身的緣故而尊重自由的人認(rèn)為，應(yīng)該自由地進(jìn)行選擇，而不是要?jiǎng)e人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分。”
新的教研范式體現(xiàn)以教師為本的理念，新的教研范式賦權(quán)于教師，尊重教師的話語，關(guān)注教師在教研活動(dòng)中的學(xué)習(xí)過程和教師教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關(guān)的教研內(nèi)容，以教師自身的實(shí)踐理性和反思理性為基礎(chǔ)，引領(lǐng)教師形成個(gè)人獨(dú)立的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，探求與自己相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建獨(dú)立的自我，在平等、交往和互動(dòng)的專業(yè)發(fā)展共同體中篩選各種信息，并構(gòu)建自己的內(nèi)心世界從而獲得成長(zhǎng)。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導(dǎo)者、咨詢者和對(duì)話者的身份，創(chuàng)造情境供教師在經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)，搭建教師對(duì)話的平臺(tái)。
二、人本主義教研范式結(jié)構(gòu)特征
(一)教研目標(biāo)：引領(lǐng)教研主體一教師為“獨(dú)特的專業(yè)自我”。傳統(tǒng)英語學(xué)科教研范式以教研員訓(xùn)練和發(fā)展英語教師的技術(shù)理性和工具理性為價(jià)值取向，其目標(biāo)定位為掌握熟練英語學(xué)科的基本知識(shí)與技能、英語教學(xué)知識(shí)和策略，教師將教研中接受的普遍教學(xué)規(guī)律運(yùn)用于課堂教學(xué)。“傳統(tǒng)教師教育關(guān)注的焦點(diǎn)是技術(shù)效能。為教師教育確定了一個(gè)以具體的、外顯的、可操作的行為指標(biāo)為主體內(nèi)容的目標(biāo)體系”�？刂婆c規(guī)約成為傳統(tǒng)教研范式的一大特點(diǎn)，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化的英語教學(xué)行為規(guī)范由教研員決定，并自上而下地嚴(yán)格執(zhí)行，普通教師及學(xué)生對(duì)研訓(xùn)的內(nèi)容影響甚少。
人本主義教研范式以教研員引領(lǐng)和發(fā)展教師實(shí)踐理性和反思理性為價(jià)值取向，教研的目標(biāo)定位為教師自主詮釋教學(xué)，建構(gòu)其意義與理解，教研員引領(lǐng)教師成為獨(dú)特的專業(yè)自我。英語教師的專業(yè)成長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)教師在語言教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)現(xiàn)、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。關(guān)注的焦點(diǎn)不是用專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約教師的行為，規(guī)約教師的行為并不能實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值觀和教學(xué)觀的改變，機(jī)械地限制和規(guī)定會(huì)限制教師的創(chuàng)造性，教師在教研中獲得的知識(shí)只會(huì)成為僵化、不實(shí)用的教條，影響研訓(xùn)的效能。真正讓教師實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)勢(shì)必以教師為主體，建立在教師的實(shí)踐基礎(chǔ)上，教研員引領(lǐng)教師積極地體驗(yàn)教學(xué)，詮釋和反思教師的主觀體驗(yàn)，領(lǐng)悟英語和英語教學(xué)中蘊(yùn)藏的價(jià)值觀和意義，構(gòu)建教師個(gè)人獨(dú)特的專業(yè)信仰和專業(yè)認(rèn)同，構(gòu)建個(gè)人的教學(xué)知識(shí)。改變教師的知識(shí)觀和價(jià)值觀，從而使教師成為獨(dú)立的專業(yè)自我才是教研的真正目的。教師的專業(yè)自我影響教師在具體語境中的個(gè)人語言及行為選擇，幫助個(gè)人根據(jù)教學(xué)情境自由選擇適合的學(xué)生語言學(xué)習(xí)的途徑和方法，有助于理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。
(二)教研組織管理：以平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體為載體。“當(dāng)前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)的分配權(quán)，享有教育行政部門尚無法擺脫的結(jié)構(gòu)性依賴的優(yōu)勢(shì)地位”。由此可見，學(xué)科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監(jiān)督、評(píng)價(jià)學(xué)科教師教學(xué)的權(quán)利，受我國(guó)中央集權(quán)體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業(yè)道德、素質(zhì)、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制�！敖處熃逃叩揭粋�(gè)十字路口，一個(gè)方向是延續(xù)武斷的、專制的官僚組織體制；另一個(gè)方向則是轉(zhuǎn)向參與、合作、分享權(quán)力與責(zé)任、扎根共同體的專業(yè)發(fā)展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。
在教研員和教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內(nèi)化知識(shí)，在自身理解基礎(chǔ)上構(gòu)建個(gè)人的知識(shí)，形成個(gè)人獨(dú)立的觀點(diǎn)。教研過程中，教師主動(dòng)根據(jù)個(gè)人需要選擇知識(shí)并表達(dá)個(gè)人的聲音，知識(shí)呈多元性、平等性和情境性。而非傳統(tǒng)范式下不顧個(gè)人的需要統(tǒng)一被動(dòng)接受教研員教授的知識(shí)，教師的個(gè)人觀點(diǎn)無法得以展示，傳統(tǒng)教研范式下的知識(shí)呈單一性、權(quán)威性和去情境性。因而，專業(yè)發(fā)展共同體是以教師為主體的平等的專業(yè)發(fā)展共同體； 教研員與教師組成的英語學(xué)科專業(yè)發(fā)展共同體的主要工作模式為立足教育現(xiàn)場(chǎng)的情景式協(xié)作模式，英語學(xué)科教研員為區(qū)域教學(xué)專家，熟悉當(dāng)?shù)亟逃O(shè)施及教師的實(shí)際語言專業(yè)水平及教師的實(shí)際需求，區(qū)域?qū)W生的整體英語學(xué)習(xí)特征、教材及英語教學(xué)資源、家長(zhǎng)整體素質(zhì)、英語教學(xué)問題等當(dāng)?shù)赜⒄Z教學(xué)場(chǎng)景特征，同時(shí)掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉(zhuǎn)化提供有力的保障，同時(shí)也能根據(jù)當(dāng)?shù)氐木唧w情況靈活運(yùn)用英語教育理論研究的最新成果，彌補(bǔ)理論與實(shí)踐的代溝。因此，教研員引領(lǐng)的專業(yè)發(fā)展共同體應(yīng)立足當(dāng)?shù)氐慕逃榫抽_展現(xiàn)場(chǎng)教研，全面地診斷當(dāng)?shù)氐膶W(xué)科教學(xué)狀況，為改進(jìn)學(xué)科教學(xué)和管理提供咨詢，同時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)科教師中的有效經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀典型，在區(qū)域內(nèi)推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實(shí)踐斷層中的行者�！敖萄袉T角色定位：行走在理論與實(shí)踐斷層之間，在理論與實(shí)踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實(shí)踐、行動(dòng)與反思中發(fā)揮中介作用”。
(三)英語學(xué)科教研的目的：為促進(jìn)英語教師的專業(yè)知識(shí)和能力提高，自主地形成專業(yè)信念、觀點(diǎn)和看法，最終的落腳點(diǎn)在提高教師英語教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)成長(zhǎng)，因而教研關(guān)注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)行為，直接影響著教師教學(xué)質(zhì)量�！敖處煹挠^念是教師專業(yè)的關(guān)鍵因素，教師的觀念與教師的專業(yè)行為是相互關(guān)聯(lián)的”。教師教學(xué)理念影響教師對(duì)自身教學(xué)情境的詮釋與理解，決定教師的教學(xué)行為選擇。教師所決定的教學(xué)行為產(chǎn)生的后果反作用于教師的教學(xué)觀念，促使教師反思、更新其教學(xué)觀。因而教研的重點(diǎn)在于構(gòu)建教師觀念。教師的教學(xué)理念被認(rèn)為是教師專業(yè)“設(shè)備”的關(guān)鍵部分。幫助教師形成個(gè)人實(shí)踐性教學(xué)理論是教研員的重要任務(wù)，實(shí)踐性理論是個(gè)性化、情景化、動(dòng)態(tài)、不斷變化的，決定教師在具體教學(xué)情境下的具體教學(xué)行為。教研是重新建構(gòu)教學(xué)觀念的專業(yè)場(chǎng)所，一方面，教研員挖掘教學(xué)中“隱性理論知識(shí)”并使其顯性化，引導(dǎo)教師具備系統(tǒng)的教學(xué)理論系統(tǒng)；另一方面，教研員根據(jù)區(qū)域的教學(xué)情況補(bǔ)充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個(gè)體形成“實(shí)踐性理論”。
教研需要關(guān)注教師的知識(shí)觀，尤其是學(xué)科知識(shí)觀。傳統(tǒng)客觀主義教研范式中英語學(xué)科教研更多關(guān)注學(xué)科本體的知識(shí)與能力的提高，英語學(xué)科教研應(yīng)強(qiáng)化教師的語言基本知識(shí)和基本技能，解決教師離校后專業(yè)知識(shí)與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達(dá)意義的符號(hào)、人類交流信息的交際工具，語言同時(shí)也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時(shí)也關(guān)注教師的精神狀況，鼓勵(lì)教師在語言中領(lǐng)悟其中蘊(yùn)涵的人文精神，思考存在的價(jià)值，以語言為載體引導(dǎo)教師獲取多元信息，在個(gè)人體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成個(gè)人的觀點(diǎn)，教師在語言中得以成長(zhǎng)。教師語言觀的改變能幫助改變學(xué)生功利性語言學(xué)習(xí)態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語言的思想蘊(yùn)意，在語言學(xué)習(xí)中形成正確的人生觀和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)——學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)。
學(xué)科教研的過程由傳統(tǒng)的傳遞式改為批判式建構(gòu)。由于知識(shí)社會(huì)中知識(shí)快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內(nèi)涵。在社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中，傳統(tǒng)價(jià)值觀轉(zhuǎn)變新的價(jià)值體系尚未形成，這些因素導(dǎo)致語言教育環(huán)境異常復(fù)雜。獨(dú)立、創(chuàng)新、批判的思維為教師解決復(fù)雜教育環(huán)境中的新教學(xué)問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統(tǒng)的傳遞式教研形成，互動(dòng)、批判式建構(gòu)才能幫助教師獨(dú)立批判思考的能力。英語學(xué)科教研需以英語教學(xué)問題為中心，教研員引導(dǎo)教師基于專業(yè)知識(shí)和專業(yè)體驗(yàn)上互動(dòng)并生成解決問題的方案。教研員系統(tǒng)地引導(dǎo)出教師的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點(diǎn)中，為教師搭起腳手架供教師主動(dòng)建構(gòu)。與傳統(tǒng)客觀主義教研范式從量上關(guān)注教師所掌握的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相比，人本主義教研范式從質(zhì)上關(guān)注教師所掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教研的過程，教研中學(xué)科教師的主動(dòng)生成，形成獨(dú)立的專業(yè)自我。
三、人本主義教研范式的意義
人本主義教研范式為我們提供了一個(gè)研究學(xué)科教研的新視角和新方法。傳統(tǒng)客觀主義教研范式向人本主義教研范式的轉(zhuǎn)移體現(xiàn)技術(shù)理性和工具理性價(jià)值取向人本主義價(jià)值取向的轉(zhuǎn)移，深層次關(guān)心教師的內(nèi)心世界，由規(guī)約教師的行為轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹淖杂砂l(fā)展。長(zhǎng)期以來，學(xué)科教研重點(diǎn)放在技術(shù)層面，引導(dǎo)教師改進(jìn)學(xué)科教學(xué)的方法和策略，忽略教研員與教師互動(dòng)對(duì)教師及教學(xué)的影響，忽視教師對(duì)教學(xué)的理解與解釋。傳統(tǒng)的客觀主義教研范式偏重于教研員、專家的因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，忽視教師本身在教研中的主體地位，忽略教師對(duì)教學(xué)合理的懷疑與批判、思考與解釋，教師被屈從于權(quán)威。教師基于日常教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)被淹沒在專家的話語中，無法得以彰顯，而事實(shí)上教師也是知識(shí)的詮釋者、建構(gòu)者和創(chuàng)造者。人本主義范式為教師提供表達(dá)觀點(diǎn)和思想的平臺(tái)，體現(xiàn)平等、合作、交往的教師教育理念，幫助教師構(gòu)建專業(yè)信仰和專業(yè)認(rèn)同、塑造專業(yè)自我，以教師為本促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
“范式的不可通約性只是說明二者在基本理念方面缺少共同的交集，但并不意味著兩種范式之間是對(duì)立的‘非此即彼’(either—or)關(guān)系，在現(xiàn)實(shí)中兩種范式完全可以以‘既有又有’(both—and)的形式共存”。兩種教研范式無所謂正誤和優(yōu)劣，范式發(fā)揮的作用需視情境而定�？陀^主義教研范式曾在我國(guó)師資嚴(yán)重不足、教育條件落后的歷史時(shí)期在普及義務(wù)教育中發(fā)揮積極作用。當(dāng)前，客觀主義教育范式仍舊有其存在的空間，它能幫助教師了解基本和前沿的教育理念，加強(qiáng)薄弱地區(qū)教師語言基本知識(shí)和技能，幫助教師熟悉最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，跨區(qū)域推廣教學(xué)研究成果，在經(jīng)濟(jì)落后、師資薄弱地區(qū)用最少的財(cái)力惠及最大面。因而兩種教研范式都具有其適用范圍，新人本主義教研范式鼓勵(lì)專業(yè)團(tuán)體中教研員與教師開展蘇格拉底式討論擴(kuò)大教師對(duì)教學(xué)中所涉及概念和價(jià)值的理解，為教師專業(yè)發(fā)展多提供一種選擇和路徑。而教研員的任務(wù)則是科學(xué)地分析兩種教研范式的使用范疇，使兩種教研范式共同發(fā)揮其最大作用。
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