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論析地方高校教師自我導向發(fā)展模式的有效構建的論文
【論文關鍵詞】地方高校；教師專業(yè)發(fā)展；自我導向發(fā)展模式
【論文摘要】隨著國外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟，以及我國快速發(fā)展的社會經濟的需要，地方高校教師專業(yè)化發(fā)展問題提到了前所未有的高度。利用自我導向學習理論，結合其辦學目標的地域性及對教師素質要求的特殊性，如何針對地方高校教師專業(yè)發(fā)展現狀，有效構建一個地方高校教師專業(yè)發(fā)展的模式，具有強烈的現實意義。
一、地方高校教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題
隨著我國社會主義市場經濟的快速發(fā)展，大量高級技術人才成為巫需，地方高校日益凸顯對社會經濟發(fā)展的重要作用。隨著國外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟和我國教師教育實踐的穩(wěn)步推進，人們對地方高校的師資隊伍的要求日趨提高。如何在短期內提高地方高校教師的整體素質，促進地方高校教師的專業(yè)發(fā)展，提高地方高校教師的專業(yè)化水平，是提高地方高校教育質量的關鍵。
就目前來講，由于近些年社會經濟發(fā)展的需要，加上高校升格、合并等原因，地方高校呈現出跨越式發(fā)展，一段時期內其師資隊伍建設、教師專業(yè)化發(fā)展還存在著不少問題。一是地方高校教師整體發(fā)展水平不樂觀，專業(yè)發(fā)展程度不高。大部分地方高校教師知識結構單一、教育觀念、教育方法比較落后;創(chuàng)新能力和實踐技能薄弱，動手能力欠缺;研究意識淡薄，研究能力較差;教師隊伍結構不合理，年齡、學歷、學科結構及職稱構成存在著“兩極分化”問題。二是地方高校教師專業(yè)化發(fā)展條件有限，地方高校辦學目標的地域性、特殊性，要求地方高校教師的素質具有特殊性，決定了地方高校教師專業(yè)發(fā)展必須具有個體差異性。三是傳統(tǒng)的師資培訓和發(fā)展模式抑制了地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主動性，傳統(tǒng)的教師培訓，習慣采用大一統(tǒng)的方式，目標相對單一，在培訓目標和要求的制定、內容選擇、項目規(guī)劃、時間安排和結果評價上，教師只能以被管理者、被發(fā)展者的身份，按照學校或上級部門的要求和部署被動學習，這樣容易忽視教師自身的優(yōu)勢和個體需求，埋沒甚至壓制了不少有創(chuàng)造性教師的發(fā)展。
以上這些問題，隨著地方高�！百|量工程”的實施，高等技術人才的培養(yǎng)問題顯得更為突出。地方高校在職教師轉變觀念、更新知識、提升能力、提高素質已刻不容緩。在這種情況下，積極探索、構建一種適合地方高校特點和教師個性化需要的專業(yè)發(fā)展模式，具有強烈的現實意義。
二、自我導向學習模式在地方高校教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用
“自我導向學習”是20世紀60年代在世界教育領域迅速發(fā)展的一種新的學習理念，正如美國學者戈瑞森指出:“在成人教育中，沒有任何領域像自我導向學習那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者�！弊晕覍驅W習最早由成人教育專家塔夫提出，他認為自我導向學習是學習者制定計劃和引導學習活動進行的自我學習，學習者具有很大的主觀能動性。1975年，諾爾斯對其概念進行了修正，他認為自我導向學習是“一種沒有他人的幫助，由個體自身引發(fā)以評斷學習需要，形成學習目標，尋求學習的人力資源和物質資源，選擇適當的學習策略和評價學習的結果的過程。其后，有很多學者都對自我導向學習的概念進行了不同的論述。
總體來看，諾爾斯對自我導向學習的定義更有代表性，學界認同度較高。不難看出，自我導向學習并非是純粹的自我獨立或自我隔絕，完全不需要依賴外在資源而隨意性發(fā)展，恰恰相反，自我導向學習必須借助社會情境中所有可資利用的資源來促進自我的良性成長;自我導向學習式的過程，從發(fā)展目標的選擇到評估發(fā)展的進程都是依照個人內在標準進行衡量而非參照外在要求進行，是一個自主選擇的動態(tài)的，不斷發(fā)展的過程。它強調了學習者的主動性、責任感和意志力。
教師專業(yè)化的過程，換句話講，教師的成長與發(fā)展，從根本上說就是教師終身自主學習、不斷自我更新提高的過程。理論和實踐都證明，自我導向學習是目前較為理想的成人學習方式，是一條比較適合地方高校教師特殊性的專業(yè)發(fā)展模式。
(一)有助于增強地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主體性
作為教師專業(yè)化發(fā)展的主體，教師自身的積極認同和努力踐行的主體性是關鍵。以往傳統(tǒng)的在職進修和專業(yè)發(fā)展培訓，對很多教師來說，是一種外部強加于自身的負擔，教師缺乏參與發(fā)展的積極性和主動性，培訓缺乏針對性和實效性。自我導向學習是一種廣義的自學，強調個體的自主學習，強調在整個學習過程中，個體自行建立學習目標，尋找學習資源，選擇學習內容和學習場所，設計學習策略和評價學習結果。整個學習過程，實際上是由學習者在自學中不斷發(fā)揮主觀能動性，進行獨立思考、學習的過程。它能根據學習者自身的現狀，自覺地對過去、現在的狀態(tài)進行反思，對未來的發(fā)展水平、方向及程度做出規(guī)劃，自主自動地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標，確定學習的目標、內容、方式以及學習的發(fā)動、監(jiān)控和終結等，凸顯學習者專業(yè)學習和發(fā)展的主體性。在這種主體性的積極引導下，教師對自我的選擇具有高度的理性意識和責任感，促進教師充分發(fā)揮主觀能動性來克服各種困難，形成教師專業(yè)化發(fā)展的良性循環(huán)。
(二)有助于發(fā)揮地方高校教師發(fā)展的地域性
地方高校必須服務于區(qū)域經濟社會發(fā)展，并根據區(qū)域經濟發(fā)展特點，有針對性地、科學合理地設置課程，培養(yǎng)與當地經濟發(fā)展相適應的有用人才。由于各地的經濟社會發(fā)展各具地方特色，對不同地方高校的辦學有不同的要求，因此要求教師的專業(yè)發(fā)展必須相應的適應地方經濟發(fā)展的特點。這就決定了地方高校教師的專業(yè)發(fā)展必然存在區(qū)域差異性。
地方高校教師專業(yè)發(fā)展存在著區(qū)域差異性特點，而傳統(tǒng)的地方高校教師的在職培訓和專業(yè)發(fā)展卻具有集中化、統(tǒng)一化與標準化的特征，實行的是統(tǒng)一內容、統(tǒng)一上課、統(tǒng)一管理的模式，這種“大一統(tǒng)”的培訓模式將同一套課程“普及”到全國各地，甚少考慮全國各地方的地區(qū)差異性。自我導向學習不受學習時間和空間的限制，學習內容豐富多彩，有利于地域性知識內容進人培訓體系。
(三)有助于適合地方高校教師發(fā)展的個體差異性
不同的教師，由于其專業(yè)發(fā)展階段、工作環(huán)境、個性特征、認知風格等方面存在差異，也決定著教師發(fā)展的個體性要求。自我導向學習是由地方高校教師根據自己的基礎、興趣、需要和實際狀況確立、發(fā)起、實施和監(jiān)控的學習活動，這種以教師自身為本位、根據教師現狀進行的學習活動，其學習風格、學習進度、學習方法和資源利用等方面，能最大程度地滿足和適應地方高校自身的需要和特點，這種適合地方高校特點和教師個體風格及需求的學習與發(fā)展活動，才能真正促進地方高校教師的專業(yè)發(fā)展。
在新形勢下，地方高校在為教師提供豐富的學習資源和專業(yè)指導的同時，應充分保證教師專業(yè)發(fā)展的自主權、決策權和自我評價權，有效激發(fā)教師工作的積極性、主動性和責任意識，在幫助教師構建好其職業(yè)發(fā)展的大框架后，讓教師自己主動求發(fā)展，主動探索實踐適合自己的成長道路，并保證其學習和發(fā)展能夠持續(xù)不斷地進行下去，最后達到甚至超越學校為教師發(fā)展所設立的預期目標。教師自我導向發(fā)展是一種綜合的體驗式學習，即教學實踐過程中的自我導向學習。它在教師的專業(yè)成長過程中，強調個體的需要、教師的發(fā)展水平以及現實生活中的挑戰(zhàn)與責任緊密聯系，賦予教師個體成長自主權、決策權、自我評價權和創(chuàng)造能力，是一種適合成人特點的學習形式。
三、地方高校教師自我導向發(fā)展的模式構建
(一)確立發(fā)展性目標:“職位需要具備何種能力”的自我定向
傳統(tǒng)的教師發(fā)展往往采用統(tǒng)一化的標準，無法結合教師個人的特點和實際需要，把相同的目標及其實現方式強加在不同的個體身上。在自我導向發(fā)展模式中，目標的設置并非由學�；驒嗤䥺挝粵Q定，而是由教師個人根據自己的意愿，結合自身情況及所在環(huán)境為自己量身訂制。校方或其他培訓機構為教師提供大方向的指導和把握，在實際操作環(huán)節(jié)中給予引導和幫助，允許不同教師發(fā)展過程因人而異。確立自身發(fā)展目標需結合自身崗位特征進行專門的職位分析，重點掌握兩個動態(tài)指標:一是對照職位能力結構要求，了解當前自身所具備或所欠缺的能力;二是明晰職位發(fā)展中不斷擴充的能力要求。在進行職位分析中，教師除了對自身能力有較客觀的分析外，還可結合資深專家對該職位發(fā)展的認識和評價，聽取校方領導對此職位的期望和要求，同時了解學生對教師的看法，對自我能力進行全方位考量，使自身發(fā)展、學校規(guī)劃與學生成長三者協(xié)調一致。綜合以上，確定自我導向發(fā)展目標。此外，目標的制定必須清晰、具體、現實和可測量，要特別考慮結合日常工作，把在工作中難以解決的具體問題或僅靠現有理論或書本知識難以解決的實際問題重點列為發(fā)展性目標中的要點，且難易要適度�？梢詫⑦h期目標細分為一個個有層次的近期目標，建立自我剖析記錄本或繪制專業(yè)發(fā)展剖析圖，形成不同專業(yè)發(fā)展階段，避免一毗而就的心態(tài)。同時，也可作為藍本為日后的目標實施進程提供評價依據。
(二)制定導向性策略:“如何達到這些能力”的自我設計
教師在明確自身發(fā)展所需的能力結構后，隨即要對“如何達到這些能力”進行自我設計和探索，考慮具體的措施和行動方案，確立有利于發(fā)展性目標實現的導向性策略。且這些策略主要旨在解決實際工作中存在的問題，重點加強針對欠缺能力的培養(yǎng)和優(yōu)勢能力的鞏固。具體可有以下途徑:在心理上確立發(fā)展欠缺能力的意識，提升主觀能動性;樹立自身發(fā)展楷模，重視榜樣的力量;善于挖掘學習資源;在實踐中尋求互幫互助。
(三)進行探索性實踐:“把職位能力要求內化成個體特質”的自我建構
有了明確的發(fā)展性目標，又設計好導向性策略后，教師的自我導向性發(fā)展模式能否真正行得通，關鍵還在于實踐的檢驗。在此模式中，有幾種實踐方法有別于傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展，這些方法是教師自我導向性發(fā)展的核心所在，并且會在教師發(fā)展過程中不斷完善和擴充。
(1)自己尋找專業(yè)發(fā)展導師。在自我導向發(fā)展模式中，教師可根據自己希望的發(fā)展方向，選擇本校教師、校外專家或企業(yè)專業(yè)人才作為自己的導師，在雙向選擇后確立師徒關系。該形式一方面保證了教師專業(yè)發(fā)展的自主性，有助于激發(fā)其學習熱情，同時也能使導師在該領域的造詣能夠最大程度上為教師共享，成為教師成長中豐富的學習資源。
(2)舉辦教師沙龍。在自我導向發(fā)展模式中可不定期召開自由結合式的、氣氛更為輕松的教師沙龍。教師在共同愿景的引導下，在民主開放的氛圍中，不僅交流各自工作的進展情況，也暢談專業(yè)發(fā)展中的情感、體驗和感悟，相互合作，相互分享。在彼此的經驗交換中不斷實踐、反思、對話。教師沙龍不僅是教師成長的大熔爐，也是教師職業(yè)情感的交換所。參加沙龍的教師身份都是平等的，無論職稱高低資歷深淺，教師都是沙龍里的參與者而不作為領導者。
(3)教師培訓自主化。在自我導向發(fā)展模式中，培訓與外在導向發(fā)展一樣必不可少。只是學校不再規(guī)定教師培訓的內容，而是要求教師需要達到的培訓學時。自主化的培訓機制能夠保證教師對培訓內容具有選擇權，使培訓真正為我所用，避免出現學習效果不佳、甚至對過多不必要培訓產生反感情緒，同時又能保證教師基本的培訓量，以一種外在的激勵機制促進教師不斷學習。教師參加培訓要注意協(xié)調本職工作，以最小程度影響教學為條件，最大程度參加培訓。學校也應積極創(chuàng)造條件為教師培訓解決后顧之憂，提供相應的保障。
(四)實施反思性評價:“確保發(fā)展方向和目標”的自我管控
反思是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求和根本前提叫。教師只有在反思中對自己過去與現在的教育教學思想、觀念和行為的自我認同的基礎上，不斷產生新的認知沖突，在已有的教育教學思想、觀念與其際遇的新的教育教學思想、觀念之間不斷產生矛盾、沖突，不斷懷疑、批判自己，才有可能同化新的教育教學思想、觀念而獲得思想、觀念上的新的順應、平衡，使教育教學思想、觀念得以不斷更新。在自我導向發(fā)展進程中，教師完成預設目標的實際情況可能會同計劃之初不完全一樣，且在政治民主化、文化多元化、技術數字化的當今時代，各種信息、思想和觀念都會動搖本身堅定的發(fā)展方向，使教師迷失了自我發(fā)展的初衷卻難以察覺。因此，較好的自我評價和反思能力是自我導向的教師必備能力之一，也是教師成長的加速器。教師可以撰寫成長日記、教學自傳、教學構想、課后小結或教后記與札記、觀看教學錄像等形式，通過對教學行為的描述、分析學生對這些教學行為的反映或教學行為所產生的結果、對照優(yōu)秀教學案例分析和評價自己的設想等，對自己的教學實踐活動進行有針對性的比較、評價，找出自己進步的方面予以肯定，尋找未達目標的方面進行反省，需要的時候及時修改策略，從而動態(tài)地規(guī)劃設計自己的發(fā)展目標。通過經常性的總結反思，對自己的教育教學觀念與行為不斷地進行自我調整、自我建構、自我更新，從而有效提高白我導向的水平，在教師專業(yè)化發(fā)展的大框架內，不斷縮短與預設目標之間的距離。
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