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論析地方高校教師自我導(dǎo)向發(fā)展模式的有效構(gòu)建的論文

時(shí)間:2023-05-02 00:23:46 論文范文 我要投稿
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論析地方高校教師自我導(dǎo)向發(fā)展模式的有效構(gòu)建的論文

  【論文關(guān)鍵詞】地方高校;教師專業(yè)發(fā)展;自我導(dǎo)向發(fā)展模式

論析地方高校教師自我導(dǎo)向發(fā)展模式的有效構(gòu)建的論文

  【論文摘要】隨著國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟,以及我國(guó)快速發(fā)展的社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要,地方高校教師專業(yè)化發(fā)展問(wèn)題提到了前所未有的高度。利用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論,結(jié)合其辦學(xué)目標(biāo)的地域性及對(duì)教師素質(zhì)要求的特殊性,如何針對(duì)地方高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀,有效構(gòu)建一個(gè)地方高校教師專業(yè)發(fā)展的模式,具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。

  一、地方高校教師專業(yè)發(fā)展中存在的問(wèn)題

  隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展,大量高級(jí)技術(shù)人才成為巫需,地方高校日益凸顯對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要作用。隨著國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟和我國(guó)教師教育實(shí)踐的穩(wěn)步推進(jìn),人們對(duì)地方高校的師資隊(duì)伍的要求日趨提高。如何在短期內(nèi)提高地方高校教師的整體素質(zhì),促進(jìn)地方高校教師的專業(yè)發(fā)展,提高地方高校教師的專業(yè)化水平,是提高地方高校教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

  就目前來(lái)講,由于近些年社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要,加上高校升格、合并等原因,地方高校呈現(xiàn)出跨越式發(fā)展,一段時(shí)期內(nèi)其師資隊(duì)伍建設(shè)、教師專業(yè)化發(fā)展還存在著不少問(wèn)題。一是地方高校教師整體發(fā)展水平不樂(lè)觀,專業(yè)發(fā)展程度不高。大部分地方高校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、教育觀念、教育方法比較落后;創(chuàng)新能力和實(shí)踐技能薄弱,動(dòng)手能力欠缺;研究意識(shí)淡薄,研究能力較差;教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理,年齡、學(xué)歷、學(xué)科結(jié)構(gòu)及職稱構(gòu)成存在著“兩極分化”問(wèn)題。二是地方高校教師專業(yè)化發(fā)展條件有限,地方高校辦學(xué)目標(biāo)的地域性、特殊性,要求地方高校教師的素質(zhì)具有特殊性,決定了地方高校教師專業(yè)發(fā)展必須具有個(gè)體差異性。三是傳統(tǒng)的師資培訓(xùn)和發(fā)展模式抑制了地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性,傳統(tǒng)的教師培訓(xùn),習(xí)慣采用大一統(tǒng)的方式,目標(biāo)相對(duì)單一,在培訓(xùn)目標(biāo)和要求的制定、內(nèi)容選擇、項(xiàng)目規(guī)劃、時(shí)間安排和結(jié)果評(píng)價(jià)上,教師只能以被管理者、被發(fā)展者的身份,按照學(xué);蛏霞(jí)部門的要求和部署被動(dòng)學(xué)習(xí),這樣容易忽視教師自身的優(yōu)勢(shì)和個(gè)體需求,埋沒(méi)甚至壓制了不少有創(chuàng)造性教師的發(fā)展。

  以上這些問(wèn)題,隨著地方高!百|(zhì)量工程”的實(shí)施,高等技術(shù)人才的培養(yǎng)問(wèn)題顯得更為突出。地方高校在職教師轉(zhuǎn)變觀念、更新知識(shí)、提升能力、提高素質(zhì)已刻不容緩。在這種情況下,積極探索、構(gòu)建一種適合地方高校特點(diǎn)和教師個(gè)性化需要的專業(yè)發(fā)展模式,具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。

  二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式在地方高校教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用

  “自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”是20世紀(jì)60年代在世界教育領(lǐng)域迅速發(fā)展的一種新的學(xué)習(xí)理念,正如美國(guó)學(xué)者戈瑞森指出:“在成人教育中,沒(méi)有任何領(lǐng)域像自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者!弊晕覍(dǎo)向?qū)W習(xí)最早由成人教育專家塔夫提出,他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是學(xué)習(xí)者制定計(jì)劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者具有很大的主觀能動(dòng)性。1975年,諾爾斯對(duì)其概念進(jìn)行了修正,他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是“一種沒(méi)有他人的幫助,由個(gè)體自身引發(fā)以評(píng)斷學(xué)習(xí)需要,形成學(xué)習(xí)目標(biāo),尋求學(xué)習(xí)的人力資源和物質(zhì)資源,選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果的過(guò)程。其后,有很多學(xué)者都對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的概念進(jìn)行了不同的論述。

  總體來(lái)看,諾爾斯對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的定義更有代表性,學(xué)界認(rèn)同度較高。不難看出,自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)并非是純粹的自我獨(dú)立或自我隔絕,完全不需要依賴外在資源而隨意性發(fā)展,恰恰相反,自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)必須借助社會(huì)情境中所有可資利用的資源來(lái)促進(jìn)自我的良性成長(zhǎng);自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)式的過(guò)程,從發(fā)展目標(biāo)的選擇到評(píng)估發(fā)展的進(jìn)程都是依照個(gè)人內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量而非參照外在要求進(jìn)行,是一個(gè)自主選擇的動(dòng)態(tài)的,不斷發(fā)展的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、責(zé)任感和意志力。

  教師專業(yè)化的過(guò)程,換句話講,教師的成長(zhǎng)與發(fā)展,從根本上說(shuō)就是教師終身自主學(xué)習(xí)、不斷自我更新提高的過(guò)程。理論和實(shí)踐都證明,自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是目前較為理想的成人學(xué)習(xí)方式,是一條比較適合地方高校教師特殊性的專業(yè)發(fā)展模式。

  (一)有助于增強(qiáng)地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主體性

  作為教師專業(yè)化發(fā)展的主體,教師自身的積極認(rèn)同和努力踐行的主體性是關(guān)鍵。以往傳統(tǒng)的在職進(jìn)修和專業(yè)發(fā)展培訓(xùn),對(duì)很多教師來(lái)說(shuō),是一種外部強(qiáng)加于自身的負(fù)擔(dān),教師缺乏參與發(fā)展的積極性和主動(dòng)性,培訓(xùn)缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種廣義的自學(xué),強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中,個(gè)體自行建立學(xué)習(xí)目標(biāo),尋找學(xué)習(xí)資源,選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)場(chǎng)所,設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程,實(shí)際上是由學(xué)習(xí)者在自學(xué)中不斷發(fā)揮主觀能動(dòng)性,進(jìn)行獨(dú)立思考、學(xué)習(xí)的過(guò)程。它能根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的現(xiàn)狀,自覺(jué)地對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思,對(duì)未來(lái)的發(fā)展水平、方向及程度做出規(guī)劃,自主自動(dòng)地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo),確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式以及學(xué)習(xí)的發(fā)動(dòng)、監(jiān)控和終結(jié)等,凸顯學(xué)習(xí)者專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體性。在這種主體性的積極引導(dǎo)下,教師對(duì)自我的選擇具有高度的理性意識(shí)和責(zé)任感,促進(jìn)教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性來(lái)克服各種困難,形成教師專業(yè)化發(fā)展的良性循環(huán)。

  (二)有助于發(fā)揮地方高校教師發(fā)展的地域性

  地方高校必須服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展,并根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn),有針對(duì)性地、科學(xué)合理地設(shè)置課程,培養(yǎng)與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的有用人才。由于各地的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展各具地方特色,對(duì)不同地方高校的辦學(xué)有不同的要求,因此要求教師的專業(yè)發(fā)展必須相應(yīng)的適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特點(diǎn)。這就決定了地方高校教師的專業(yè)發(fā)展必然存在區(qū)域差異性。

  地方高校教師專業(yè)發(fā)展存在著區(qū)域差異性特點(diǎn),而傳統(tǒng)的地方高校教師的在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展卻具有集中化、統(tǒng)一化與標(biāo)準(zhǔn)化的特征,實(shí)行的是統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一上課、統(tǒng)一管理的模式,這種“大一統(tǒng)”的培訓(xùn)模式將同一套課程“普及”到全國(guó)各地,甚少考慮全國(guó)各地方的地區(qū)差異性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)不受學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的限制,學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富多彩,有利于地域性知識(shí)內(nèi)容進(jìn)人培訓(xùn)體系。

  (三)有助于適合地方高校教師發(fā)展的個(gè)體差異性

  不同的教師,由于其專業(yè)發(fā)展階段、工作環(huán)境、個(gè)性特征、認(rèn)知風(fēng)格等方面存在差異,也決定著教師發(fā)展的個(gè)體性要求。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由地方高校教師根據(jù)自己的基礎(chǔ)、興趣、需要和實(shí)際狀況確立、發(fā)起、實(shí)施和監(jiān)控的學(xué)習(xí)活動(dòng),這種以教師自身為本位、根據(jù)教師現(xiàn)狀進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng),其學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方法和資源利用等方面,能最大程度地滿足和適應(yīng)地方高校自身的需要和特點(diǎn),這種適合地方高校特點(diǎn)和教師個(gè)體風(fēng)格及需求的學(xué)習(xí)與發(fā)展活動(dòng),才能真正促進(jìn)地方高校教師的專業(yè)發(fā)展。

  在新形勢(shì)下,地方高校在為教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源和專業(yè)指導(dǎo)的同時(shí),應(yīng)充分保證教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)、決策權(quán)和自我評(píng)價(jià)權(quán),有效激發(fā)教師工作的積極性、主動(dòng)性和責(zé)任意識(shí),在幫助教師構(gòu)建好其職業(yè)發(fā)展的大框架后,讓教師自己主動(dòng)求發(fā)展,主動(dòng)探索實(shí)踐適合自己的成長(zhǎng)道路,并保證其學(xué)習(xí)和發(fā)展能夠持續(xù)不斷地進(jìn)行下去,最后達(dá)到甚至超越學(xué)校為教師發(fā)展所設(shè)立的預(yù)期目標(biāo)。教師自我導(dǎo)向發(fā)展是一種綜合的體驗(yàn)式學(xué)習(xí),即教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。它在教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中,強(qiáng)調(diào)個(gè)體的需要、教師的發(fā)展水平以及現(xiàn)實(shí)生活中的挑戰(zhàn)與責(zé)任緊密聯(lián)系,賦予教師個(gè)體成長(zhǎng)自主權(quán)、決策權(quán)、自我評(píng)價(jià)權(quán)和創(chuàng)造能力,是一種適合成人特點(diǎn)的學(xué)習(xí)形式。

  三、地方高校教師自我導(dǎo)向發(fā)展的模式構(gòu)建

  (一)確立發(fā)展性目標(biāo):“職位需要具備何種能力”的自我定向

  傳統(tǒng)的教師發(fā)展往往采用統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn),無(wú)法結(jié)合教師個(gè)人的特點(diǎn)和實(shí)際需要,把相同的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)方式強(qiáng)加在不同的個(gè)體身上。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中,目標(biāo)的設(shè)置并非由學(xué);驒(quán)威單位決定,而是由教師個(gè)人根據(jù)自己的意愿,結(jié)合自身情況及所在環(huán)境為自己量身訂制。校方或其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為教師提供大方向的指導(dǎo)和把握,在實(shí)際操作環(huán)節(jié)中給予引導(dǎo)和幫助,允許不同教師發(fā)展過(guò)程因人而異。確立自身發(fā)展目標(biāo)需結(jié)合自身崗位特征進(jìn)行專門的職位分析,重點(diǎn)掌握兩個(gè)動(dòng)態(tài)指標(biāo):一是對(duì)照職位能力結(jié)構(gòu)要求,了解當(dāng)前自身所具備或所欠缺的能力;二是明晰職位發(fā)展中不斷擴(kuò)充的能力要求。在進(jìn)行職位分析中,教師除了對(duì)自身能力有較客觀的分析外,還可結(jié)合資深專家對(duì)該職位發(fā)展的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),聽取校方領(lǐng)導(dǎo)對(duì)此職位的期望和要求,同時(shí)了解學(xué)生對(duì)教師的看法,對(duì)自我能力進(jìn)行全方位考量,使自身發(fā)展、學(xué)校規(guī)劃與學(xué)生成長(zhǎng)三者協(xié)調(diào)一致。綜合以上,確定自我導(dǎo)向發(fā)展目標(biāo)。此外,目標(biāo)的制定必須清晰、具體、現(xiàn)實(shí)和可測(cè)量,要特別考慮結(jié)合日常工作,把在工作中難以解決的具體問(wèn)題或僅靠現(xiàn)有理論或書本知識(shí)難以解決的實(shí)際問(wèn)題重點(diǎn)列為發(fā)展性目標(biāo)中的要點(diǎn),且難易要適度?梢詫⑦h(yuǎn)期目標(biāo)細(xì)分為一個(gè)個(gè)有層次的近期目標(biāo),建立自我剖析記錄本或繪制專業(yè)發(fā)展剖析圖,形成不同專業(yè)發(fā)展階段,避免一毗而就的心態(tài)。同時(shí),也可作為藍(lán)本為日后的目標(biāo)實(shí)施進(jìn)程提供評(píng)價(jià)依據(jù)。

  (二)制定導(dǎo)向性策略:“如何達(dá)到這些能力”的自我設(shè)計(jì)

  教師在明確自身發(fā)展所需的能力結(jié)構(gòu)后,隨即要對(duì)“如何達(dá)到這些能力”進(jìn)行自我設(shè)計(jì)和探索,考慮具體的措施和行動(dòng)方案,確立有利于發(fā)展性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的導(dǎo)向性策略。且這些策略主要旨在解決實(shí)際工作中存在的問(wèn)題,重點(diǎn)加強(qiáng)針對(duì)欠缺能力的培養(yǎng)和優(yōu)勢(shì)能力的鞏固。具體可有以下途徑:在心理上確立發(fā)展欠缺能力的意識(shí),提升主觀能動(dòng)性;樹立自身發(fā)展楷模,重視榜樣的力量;善于挖掘?qū)W習(xí)資源;在實(shí)踐中尋求互幫互助。

  (三)進(jìn)行探索性實(shí)踐:“把職位能力要求內(nèi)化成個(gè)體特質(zhì)”的自我建構(gòu)

  有了明確的發(fā)展性目標(biāo),又設(shè)計(jì)好導(dǎo)向性策略后,教師的自我導(dǎo)向性發(fā)展模式能否真正行得通,關(guān)鍵還在于實(shí)踐的檢驗(yàn)。在此模式中,有幾種實(shí)踐方法有別于傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展,這些方法是教師自我導(dǎo)向性發(fā)展的核心所在,并且會(huì)在教師發(fā)展過(guò)程中不斷完善和擴(kuò)充。

  (1)自己尋找專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中,教師可根據(jù)自己希望的發(fā)展方向,選擇本校教師、校外專家或企業(yè)專業(yè)人才作為自己的導(dǎo)師,在雙向選擇后確立師徒關(guān)系。該形式一方面保證了教師專業(yè)發(fā)展的自主性,有助于激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情,同時(shí)也能使導(dǎo)師在該領(lǐng)域的造詣能夠最大程度上為教師共享,成為教師成長(zhǎng)中豐富的學(xué)習(xí)資源。

  (2)舉辦教師沙龍。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中可不定期召開自由結(jié)合式的、氣氛更為輕松的教師沙龍。教師在共同愿景的引導(dǎo)下,在民主開放的氛圍中,不僅交流各自工作的進(jìn)展情況,也暢談專業(yè)發(fā)展中的情感、體驗(yàn)和感悟,相互合作,相互分享。在彼此的經(jīng)驗(yàn)交換中不斷實(shí)踐、反思、對(duì)話。教師沙龍不僅是教師成長(zhǎng)的大熔爐,也是教師職業(yè)情感的交換所。參加沙龍的教師身份都是平等的,無(wú)論職稱高低資歷深淺,教師都是沙龍里的參與者而不作為領(lǐng)導(dǎo)者。

  (3)教師培訓(xùn)自主化。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中,培訓(xùn)與外在導(dǎo)向發(fā)展一樣必不可少。只是學(xué)校不再規(guī)定教師培訓(xùn)的內(nèi)容,而是要求教師需要達(dá)到的培訓(xùn)學(xué)時(shí)。自主化的培訓(xùn)機(jī)制能夠保證教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容具有選擇權(quán),使培訓(xùn)真正為我所用,避免出現(xiàn)學(xué)習(xí)效果不佳、甚至對(duì)過(guò)多不必要培訓(xùn)產(chǎn)生反感情緒,同時(shí)又能保證教師基本的培訓(xùn)量,以一種外在的激勵(lì)機(jī)制促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)。教師參加培訓(xùn)要注意協(xié)調(diào)本職工作,以最小程度影響教學(xué)為條件,最大程度參加培訓(xùn)。學(xué)校也應(yīng)積極創(chuàng)造條件為教師培訓(xùn)解決后顧之憂,提供相應(yīng)的保障。

  (四)實(shí)施反思性評(píng)價(jià):“確保發(fā)展方向和目標(biāo)”的自我管控

  反思是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求和根本前提叫。教師只有在反思中對(duì)自己過(guò)去與現(xiàn)在的教育教學(xué)思想、觀念和行為的自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上,不斷產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突,在已有的教育教學(xué)思想、觀念與其際遇的新的教育教學(xué)思想、觀念之間不斷產(chǎn)生矛盾、沖突,不斷懷疑、批判自己,才有可能同化新的教育教學(xué)思想、觀念而獲得思想、觀念上的新的順應(yīng)、平衡,使教育教學(xué)思想、觀念得以不斷更新。在自我導(dǎo)向發(fā)展進(jìn)程中,教師完成預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)際情況可能會(huì)同計(jì)劃之初不完全一樣,且在政治民主化、文化多元化、技術(shù)數(shù)字化的當(dāng)今時(shí)代,各種信息、思想和觀念都會(huì)動(dòng)搖本身堅(jiān)定的發(fā)展方向,使教師迷失了自我發(fā)展的初衷卻難以察覺(jué)。因此,較好的自我評(píng)價(jià)和反思能力是自我導(dǎo)向的教師必備能力之一,也是教師成長(zhǎng)的加速器。教師可以撰寫成長(zhǎng)日記、教學(xué)自傳、教學(xué)構(gòu)想、課后小結(jié)或教后記與札記、觀看教學(xué)錄像等形式,通過(guò)對(duì)教學(xué)行為的描述、分析學(xué)生對(duì)這些教學(xué)行為的反映或教學(xué)行為所產(chǎn)生的結(jié)果、對(duì)照優(yōu)秀教學(xué)案例分析和評(píng)價(jià)自己的設(shè)想等,對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行有針對(duì)性的比較、評(píng)價(jià),找出自己進(jìn)步的方面予以肯定,尋找未達(dá)目標(biāo)的方面進(jìn)行反省,需要的時(shí)候及時(shí)修改策略,從而動(dòng)態(tài)地規(guī)劃設(shè)計(jì)自己的發(fā)展目標(biāo)。通過(guò)經(jīng)常性的總結(jié)反思,對(duì)自己的教育教學(xué)觀念與行為不斷地進(jìn)行自我調(diào)整、自我建構(gòu)、自我更新,從而有效提高白我導(dǎo)向的水平,在教師專業(yè)化發(fā)展的大框架內(nèi),不斷縮短與預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的距離。

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