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學(xué)校心理服務(wù)的實踐模式分析論文
[論文摘要]學(xué)校心理服務(wù)的實踐模式即學(xué)校心理工作者的工作模式，本文將其總結(jié)為診斷、處方、干預(yù)、社會學(xué)習(xí)和機構(gòu)發(fā)展等五種模式，為學(xué)校心理服務(wù)的最基本的五種實踐模式。學(xué)校心理服務(wù)的實踐模式的采納，是以服務(wù)對象和環(huán)境因素為條件的。
[論文關(guān)鍵詞]學(xué)校心理服務(wù)；診斷；處方；干預(yù)；社會學(xué)習(xí)；機構(gòu)發(fā)展
教育質(zhì)量的高低取決于教育的組織方式、實踐模式，作為教育系統(tǒng)中的一個專門部分，學(xué)校心理服務(wù)理應(yīng)擁有專門的服務(wù)組織、實踐模式以及服務(wù)效果的評價方式。
從傳統(tǒng)上看，學(xué)校心理服務(wù)大都是通過研究機構(gòu)、心理診所或兒童研究與指導(dǎo)中心之類的機構(gòu)來完成的�，F(xiàn)在，學(xué)校中的心理學(xué)專業(yè)人員越來越多，教育管理者也對心理服務(wù)越來越重視，學(xué)校心理服務(wù)正在成為學(xué)校的一個有效的、獨立的部門。心理教師與學(xué)校管理者雙方最大程度的合作與最小程度的摩擦才是學(xué)校心理服務(wù)的最佳環(huán)境。而現(xiàn)在的主要問題是：學(xué)校是一個組織化水平很高的機構(gòu)，而心理服務(wù)本身的組織性很低，可以用“多樣性”、“個性化”來形容心理服務(wù)的性質(zhì)，因此在高組織性的學(xué)校系統(tǒng)與低組織性的學(xué)校心理服務(wù)之間如何取得協(xié)調(diào)就是心理教師不得不面對的一個問題，心理教師應(yīng)該努力使自己適應(yīng)嚴(yán)密的組織性機構(gòu)的運作，同時保持服務(wù)的相對獨立性，盡管這是很困難和矛盾的。
相對于學(xué)校其他工作來說，心理服務(wù)不存在著一個最好的模式。主要原因是這種工作是以服務(wù)對象的需求和環(huán)境條件為變數(shù)的。
下面我們從六個角度對學(xué)校心理服務(wù)的五種基本模式進行分析。這六個方面是：第一，理論基礎(chǔ)：心理教師在接受教育與訓(xùn)練時必須具備廣泛領(lǐng)域的知識，如行為的生理基礎(chǔ)、行為的認知和情緒基礎(chǔ)、社會文化道德、行為的性別角色和個別差異等。課程學(xué)習(xí)內(nèi)容包括教育的社會和哲學(xué)基礎(chǔ)、課程理論與實踐、學(xué)習(xí)與行為障礙病因?qū)W、特殊兒童教育，課程學(xué)習(xí)中還應(yīng)該包括教育理論與行政管理實踐等。第二，價值觀：關(guān)于兒童權(quán)利、家長權(quán)利、教師權(quán)利的認識和態(tài)度無不體現(xiàn)在每一種模式中，幾乎每一個模式都包含著對符合道德的行為的支持，以及對人們怎樣在一個充滿限制的社會中盡量過上最充實、最自由、最有意義的生活的理解；另外，模式中還要考慮到人的變化，某個特定模式的內(nèi)在價值觀都是與其所處環(huán)境的價值觀相一致的。第三，服務(wù)對象：每個模式由于其理論基礎(chǔ)和價值觀不同，對其所工作的對象的界定也是各不相同的。第四，服務(wù)目標(biāo)：不同模式以不同方法看待心理教師的角色和任務(wù)，它們的目標(biāo)取向也是不同的。第五，服務(wù)方法：大多數(shù)心理學(xué)家都熟悉很多種工作的方法如測驗、咨詢、團隊工作、研究、教學(xué)等，通常在一種模式中特別強調(diào)某種方法而排斥其他方法，或者說一種模式都是以一種或幾種方法為主要工作手段的。第六，要解決的問題：無論心理教師本人還是學(xué)校其他人員，大都自然而然地將視其為解決問題的人，從哲學(xué)上說，科學(xué)的解決問題的步驟一般是“問題的確定—分類—設(shè)計與發(fā)展方案—實施—結(jié)果確定”，然而，不同的學(xué)校心理服務(wù)實踐模式強調(diào)的起始與終結(jié)步驟是不同的。
一、診斷模式
診斷模式的中心概念是診斷和干預(yù)，這是較早的一種模式，也可以說是心理學(xué)最早進入教育領(lǐng)域的一種模式。由于這種模式的存在，早期的學(xué)校心理學(xué)者就相當(dāng)于學(xué)校里的臨床心理學(xué)家。他們的服務(wù)對象就是受教育者，或者說兒童；工作的任務(wù)就是確定兒童的問題，并積極介入到學(xué)校特殊教育計劃中去。該模式的理論基礎(chǔ)來自于心理學(xué)關(guān)于個別差異的研究、心理測量理論和各種心理障礙的病因?qū)W，另外還有發(fā)展理論、學(xué)習(xí)理論、人格理論，特別是這些理論中病理的部分而不是常態(tài)的部分。模式的主要核心思想可以總結(jié)為：第一，診斷是必要的，只有經(jīng)過診斷才能了解兒童問題的原因和程度；第二，測驗或其他程序也能幫助發(fā)現(xiàn)兒童的困難和問題；第三，兒童的困難和問題基本上來源于其自身。正如羅杰(Roger)所分析的那樣，這種模式存在著“兩個基本假設(shè)：一是偏離正常標(biāo)準(zhǔn)并向著負面方向發(fā)展的行為是病態(tài)的行為；二是病態(tài)的行為只有經(jīng)過治療過程才能使情況發(fā)生改變�！弊寖和癁樽约旱男袨樨撊康呢�(zé)任，這種想法當(dāng)然是不對的，但生物和環(huán)境因素在兒童身上留下的功能不良的陰影必須得到診斷和分類，這一立場是沒錯的。所以，診斷模式是以測量為主要手段、把服務(wù)目標(biāo)放在精確的診斷之上，以及在診斷基礎(chǔ)上開處方來解決個體兒童的問題的。
二、處方模式
這一模式所描述的心理教師更像是一名教育者，與診斷模式最大的不同是它更多關(guān)注教室信息，并將它們傳遞給其他學(xué)科的教師，或者共同來制訂個體的教育計劃，這種工作方法很像醫(yī)生開處方。
心理教師的責(zé)任是研究學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的環(huán)境、學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的反應(yīng)，對兒童的學(xué)習(xí)能力、特別是學(xué)習(xí)無能現(xiàn)象進行分析，對影響兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)外因素進行分析，在此基礎(chǔ)上盡可能尋找一條能最大程度提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的途徑。雖然這種模式也要求進行測驗，但與診斷模式所進行的測驗相比，一個明顯的區(qū)別是它不以常模作為測驗的參照物。它的基本假設(shè)是，一個兒童的技能，特別是課程學(xué)習(xí)的技能，決定著教師的教學(xué)。通過對兒童教育需求進行準(zhǔn)確的教育測量以及設(shè)計相應(yīng)的教育計劃，提高學(xué)習(xí)水平和社會作用。主要工作方法是測驗，但不是常模式測驗，而是一種以標(biāo)準(zhǔn)為參照物，通過觀察和總結(jié)，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)成績的測驗。兒童的困難得到評估，并轉(zhuǎn)化為教育處方，把受教育者的信息帶入到教育過程中去，使教育教學(xué)更好地為受教育者服務(wù)，同時促進受教育者發(fā)展成為身心健康的個體。可見，該模式解決問題的方式是從教育的角度，根據(jù)學(xué)生的技能和能力進行分析和開處方，并通過細致的任務(wù)分析和學(xué)習(xí)階梯化來實現(xiàn)。
三、干預(yù)模式
這是一種在對測量和治療的效率感到普遍不滿的情況下所出現(xiàn)的模式，也是一種伴隨著公共健康運動誕生和發(fā)展起來的模式。它基本上是采取心理健康咨詢的策略，把學(xué)校心理學(xué)者看成是心理學(xué)理論與實踐在學(xué)校中的代表。作為一名專業(yè)人員，干預(yù)專家必須想方設(shè)法促進學(xué)校的改變來適應(yīng)兒童的需要。所有兒童都將享受到其潛能所允許的教育(一級干預(yù))，危機情境中的兒童將得到關(guān)心(二級干預(yù))，已經(jīng)出現(xiàn)障礙并表現(xiàn)出落后特征的兒童將得到治療和恢復(fù)(三級干預(yù))。
干預(yù)模式的服務(wù)對象為學(xué)校全體兒童，有時也包括教師和家長在內(nèi)，這取決于服務(wù)被定位在直接還是間接上。因為教師和家長接受服務(wù)是為了獲得更多的知識和技術(shù)來使兒童受益。有相當(dāng)多的心理學(xué)理論成為這一模式的基礎(chǔ)，但相對于那些特別擁護此模式的人來說，心理動力學(xué)原則受到更多的重視，因為咨詢中對于問題與困難的起因的了解是非常關(guān)鍵的。此外，各式各樣的發(fā)展理論也很重要，只有理解學(xué)生的正常發(fā)展和知識技能的獲得過程才能促進發(fā)展�？梢哉f干預(yù)模式的基本信念有二：第一，早期干預(yù)，或者說在問題發(fā)生之前采取措施，是比治療更有效、更經(jīng)濟的做法；第二，學(xué)校心理專業(yè)人員本人最好不要直接干預(yù)。正如Bardon說到學(xué)校心理服務(wù)時認為“并不是要教人們?nèi)ダ斫饣蚋淖兪裁�，而是提供信息或�?chuàng)造一種更好的條件，使他們有可能自己來完成活動�！边@也就是我們通常所說的心理學(xué)的“助人自助”功能。咨詢中重要的是改變服務(wù)對象的知覺，繼而影響他的行為，并最終完成行為的泛化。此模式還特別強調(diào)心理教師與學(xué)校其他人員建立良好的關(guān)系是成功的重要因素，因為改變的發(fā)生需要適當(dāng)?shù)沫h(huán)境。
干預(yù)模式的目標(biāo)是通過傳播心理學(xué)理論與技術(shù)，提升學(xué)校人員(教師和管理者)的作用來滿足全體學(xué)生的需要的，從而實現(xiàn)學(xué)校的心理學(xué)化，使學(xué)校更加充滿人性關(guān)懷的味道。實現(xiàn)這一目標(biāo)的主要手段是咨詢，咨詢是心理學(xué)家與當(dāng)事人之間的一種談話關(guān)系，主要作用是在解決當(dāng)事人問題的基礎(chǔ)上，讓他更好地發(fā)揮功能。其他的作用還包括篩選、心理健康教育、危機咨詢、家長教育等。咨詢直接指向問題的解決，咨詢者確定其問題原因，如缺少知識、缺少技能、缺少目標(biāo)還是缺少自信等。如果是缺少知識和技能，咨詢者要做的就是提供所需要的信息或鼓勵當(dāng)事人選擇參加適當(dāng)?shù)慕逃团嘤?xùn)；如果缺少的是目標(biāo)和自信，咨詢者就需要改變其對情境的認知，或向其提供心理上的支持。
干預(yù)模式所受到的最多批評是，咨詢和預(yù)防活動似乎并不是學(xué)校最想從心理教師那里得到的東西，它忽略了測驗，不能完成學(xué)校管理者最想要的個別性的教育計劃。用這個模式似乎更能創(chuàng)造出優(yōu)秀的教師，而不是個體兒童。但是學(xué)校中那些最需要幫助的教師恰恰總是躲著他們，因為傳統(tǒng)觀念上被心理學(xué)家關(guān)照意味著失敗和無能感。
四、社會學(xué)習(xí)模式
行為主義對心理學(xué)的影響是深遠的，社會學(xué)習(xí)理論對學(xué)校心理學(xué)者來說已經(jīng)成為其行為塑造工程的主要奠基理論，從一定意義上說，他們被視為學(xué)校里的行為技術(shù)教師或?qū)＜�。這一模式的價值觀與社會學(xué)習(xí)理論基本是相似的，即行為無所謂好與壞，它只不過是過去學(xué)習(xí)的結(jié)果。任何行為都可以通過對情境進行充分的控制而改變。
社會學(xué)習(xí)模式認為只有兒童的問題，沒有“問題兒童”的存在，而兒童的問題主要不是由其自身引起的，而是由環(huán)境強化作用導(dǎo)致。因此，該模式的目標(biāo)是通過綜合的行為塑造技術(shù)來減少學(xué)生的行為問題。主要的原則都是行為主義的，如正確反應(yīng)的強化、即時反饋、錯誤反應(yīng)的最小化、容許和鼓勵學(xué)習(xí)的個別差異等。其他方法還有觀察、認知構(gòu)建、行為自我控制、訪談等，但并非所有的行為主義技術(shù)都可以運用到學(xué)校中來。社會學(xué)習(xí)模式解決問題的過程主要是通過觀察確定問題之所在，然后確定目標(biāo)和邁向目標(biāo)實現(xiàn)的具體步驟，或通過榜樣模仿、刺激控制、行為評價等手段來實現(xiàn)目標(biāo)。
社會學(xué)習(xí)模式受到的主要批評是，所確定的兒童的問題和為了改變而采取的措施未必都是對兒童最有利的。行為是否得當(dāng)是按教師和社會標(biāo)準(zhǔn)衡量的，有可能把兒童塑造成安靜的、乖順的、聽話的樣子，這不一定就是心理健康的。在這種非人本主義的價值觀影響下，教給教師或家長的行為技術(shù)有可能被濫用。這些技術(shù)大多從動物實驗中發(fā)展而來，很多原則直接運用于人類是困難的，特別是當(dāng)涉及到兒童時，如果不充分考慮他們的情感需要、價值觀念和理想，行為技術(shù)是不可能取得成功的。這種技術(shù)因其狹隘性，雖然是所有心理學(xué)技術(shù)中最快產(chǎn)生效果的，但通常是意義最小的。
五、機構(gòu)發(fā)展模式
這是在對測驗的低效和費時的不滿狀態(tài)下發(fā)展起來的一種服務(wù)模式。心理教師的工作目標(biāo)在于使作為社會系統(tǒng)組成部分的學(xué)校能更好地為兒童服務(wù)。這種模式中心理教師的作用類似于一個管理者或者說外交家，起到在相關(guān)團體、組織的協(xié)調(diào)和促進溝通的作用，以其心理學(xué)背景，使學(xué)校機構(gòu)更具人性，更有效、更民主。我們不難看出，學(xué)校機構(gòu)是該模式的服務(wù)對象之一。
機構(gòu)發(fā)展模式的中心理論基礎(chǔ)是勒溫(Lewin)及其場論的思想，社會心理學(xué)、格式塔心理學(xué)、生態(tài)理論以及人本主義理論對該模式的發(fā)展也有相當(dāng)?shù)挠绊�。關(guān)注人的本質(zhì)和社會系統(tǒng)中的人與人的相互作用，從人本主義中發(fā)展出來的一個觀念就是個體應(yīng)該在影響其命運的問題解決過程中發(fā)揮主動的、積極的作用。如果說把學(xué)�？闯墒且粋�獨立的個體單位的話，學(xué)校就應(yīng)該有這種解決自身問題、發(fā)揮自身的積極功能的能力。如果一個兒童所生存的社會系統(tǒng)不能發(fā)揮積極作用的話，幫助兒童就成了一句空話。“我們需要理解機構(gòu)，才能理解個體的人。因為機構(gòu)的變量通常掩蓋住了個體的人的變量。學(xué)校是一個為了兒童的需要才建立起來的系統(tǒng)，它應(yīng)該根據(jù)兒童的需要隨時進行理性的變革和重塑�！睂W(xué)校心理服務(wù)的最高目標(biāo)是幫助學(xué)校提高為學(xué)生服務(wù)的效率，并使之對學(xué)生的需求更敏感，其次才是提高交流和促進機構(gòu)自身的發(fā)展。
機構(gòu)發(fā)展模式的主要方法包括訪談、觀察、調(diào)查等，主要是通過與學(xué)校重要人物的咨詢與反饋來揭露學(xué)校內(nèi)存在的問題，評價機構(gòu)作用發(fā)揮的水平，促進學(xué)校的民主決策。具體方式有：理解機構(gòu)的重要變量，如權(quán)力、競爭、生產(chǎn)資源等，了解這些變量之間相互作用的模式；理解這些變量對成員行為的影響，減少系統(tǒng)內(nèi)部的消耗，促進機構(gòu)內(nèi)的交流和資源的更好利用；設(shè)計和實施系統(tǒng)水平上的改革策略，促進學(xué)生學(xué)習(xí)和心理健康的應(yīng)對技能等。
機構(gòu)發(fā)展模式的主要不足是，其所描述的心理教師的角色作用和行為經(jīng)常與校長或其他管理者有重復(fù)之處，似乎與心理教師的傳統(tǒng)角色相距太遠。
總結(jié)與比較學(xué)校心理服務(wù)范式與五種實踐模式，可以看出，從診斷模式到機構(gòu)發(fā)展模式構(gòu)成了學(xué)校心理服務(wù)范式變遷的一個連續(xù)體：
個體范式→生態(tài)范式
診斷模式→處方模式→干預(yù)模式→社會學(xué)習(xí)模式→機構(gòu)發(fā)展模式
任何一種行為模式注定有其不成功的一面，人們面對不斷轉(zhuǎn)移和變化的環(huán)境的需要，行為肯定會有與模式不一致的地方。創(chuàng)造模式的人是想強調(diào)某種行為或?qū)嵺`某一理論觀點。模式對于專業(yè)人員來說就像是一張地圖，盡管它有時不完善甚至有錯誤，讓走路的人找不到要去的地方。但模式與地圖一樣也有重要的作用，就像地圖能指明方向和大概的行走路線一樣，模式能幫助專業(yè)人員找到工作任務(wù)的重點，盡管并不能規(guī)定細節(jié)。
沒有一個心理教師或?qū)W校心理學(xué)者會說自己就是按某一種模式來工作的，他們大多會說自己是從不同的模式中吸收有益的資源來形成自己獨特的工作方式，心理教師是學(xué)校中最獨特的一種教師，也是最有可能形成個性化工作風(fēng)格的專業(yè)之一。而真正做到這一點是相當(dāng)困難的，因為要處理好各種目標(biāo)、方法、價值觀和心理學(xué)理論之間的關(guān)系是非常不容易的。當(dāng)他必須選擇以某一種模式為主時，一定要看清自己的目標(biāo)是什么，他的服務(wù)對象是什么，他自己對人類本質(zhì)與人際關(guān)系的認識與態(tài)度是什么，還要盡可能與我們所處的社會的價值觀保持一致。一個模式在一定程度上可以幫助心理教師在通常被認為是雜亂無章的日常活動中有效地承擔(dān)起自己的角色作用，同時它也引導(dǎo)甚至決定著心理教師的教育和訓(xùn)練。更重要的是避免由于角色混亂而造成的低效、費時、工作枯竭或孤獨的個人奮斗等消極現(xiàn)象。
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