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教師和學(xué)生之間溝通的橋梁論文
論文關(guān)鍵詞：互動(dòng)與溝通 學(xué)生 教師 教師反饋 寫作
論文摘要：本文從教師作為給予學(xué)生反饋的角色和學(xué)生作為接收教師反饋的角色兩方面,進(jìn)一步討論了教師反饋在教師與學(xué)生間構(gòu)建的交際功能和重要意義,主張?jiān)趯W(xué)生寫作訓(xùn)練的過(guò)程中,寫作課程教師應(yīng)重視這種師生互動(dòng)交際方式的作用,積極長(zhǎng)期地給予學(xué)生及時(shí)的教師反饋。
寫作以其重要性在ESL/EFL領(lǐng)域已越來(lái)越多地得到了研究人員、教師和學(xué)生的特別關(guān)注。盡管如此,它有時(shí)被視為“被遺忘的技能”(Bowen & Marks 1994:143)。寫作是一個(gè)過(guò)程,是一個(gè)具有遞歸性,互動(dòng)性,溝通性和交際性活動(dòng)的過(guò)程(Porto 2001: 40)。在這個(gè)過(guò)程中教師提供有關(guān)學(xué)生寫作的反饋,可以使學(xué)生較好地對(duì)其寫作進(jìn)行修改和編輯。然而,在現(xiàn)實(shí)中,一些寫作教師只是簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生一次性完結(jié)的寫作成品給予一個(gè)分?jǐn)?shù),而不再對(duì)其進(jìn)行修訂和延續(xù)性的指導(dǎo)。這樣的寫作訓(xùn)練顯然是背離了當(dāng)前寫作教學(xué)理論研究方向的。這些教師忽視了寫作訓(xùn)練作為一個(gè)過(guò)程,教師不應(yīng)該只考慮學(xué)生寫作最后的成品,而應(yīng)當(dāng)在寫作過(guò)程中給以學(xué)生及時(shí)的任何一種形式的反饋意見。教師對(duì)學(xué)生寫作做出的教師反饋不應(yīng)該只是以一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)。它應(yīng)該是建立教師與學(xué)生之間互動(dòng)與溝通的橋梁,使學(xué)生通過(guò)寫作的過(guò)程,提高他們的寫作水平。據(jù)Conlon(2008:86)指出,有效的教師反饋能讓教師與學(xué)生產(chǎn)生共鳴,彼此信任。從這個(gè)角度看,教師的反饋不僅是文字本身為載體的一種模式,更是在寫作過(guò)程中教師和學(xué)生之間“對(duì)話”交流的一種途徑。
一、教師在學(xué)生寫作過(guò)程中給予反饋時(shí)的角色
寫作是一個(gè)具有互動(dòng)性、針對(duì)性和挑戰(zhàn)性的活動(dòng)(Porto 2001:39)�；谝陨线@三個(gè)關(guān)鍵詞,教師在學(xué)生寫作過(guò)程中的作用絕不應(yīng)是薄弱或松散的,但也不應(yīng)是被高估的�；趯懽鹘虒W(xué)法理論研究,在寫作教學(xué)中教師是一個(gè)直接參與者,通過(guò)其給予的及時(shí)、延續(xù)的反饋與學(xué)生間構(gòu)建一種無(wú)形的溝通;教師是一個(gè)讀者,是閱讀學(xué)生寫作的第一人;教師也是一個(gè)助手,可以通過(guò)其提供的反饋信息,幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的寫作技能。然而,由于一些現(xiàn)實(shí)原因的限制,一部分寫作老師只注重“一稿成形”,而忽視了在學(xué)生寫作中應(yīng)給予及時(shí)延續(xù)的反饋時(shí)的重要意義。其結(jié)果是,教師們?cè)庥鲆环N尷尬的局面:教師花費(fèi)一整天時(shí)間給學(xué)生做書面評(píng)價(jià),但這些努力似乎得不到學(xué)生的重視。在寫作過(guò)程中教師給予的延續(xù)性反饋更有可能讓學(xué)生采納并付諸行動(dòng),最終有效的改善學(xué)生最后的寫作成品(Olson 2003:273)。由于反饋不是來(lái)自一個(gè)單一的寫作任務(wù)的最后草案,而是針對(duì)學(xué)生在寫作過(guò)程中進(jìn)展的答復(fù)(Porto 2001:43),因此教師在寫作訓(xùn)練中給予學(xué)生反饋的過(guò)程,是教師能有效評(píng)價(jià)學(xué)生寫作水平的一個(gè)過(guò)程(Conlon 2008:85)。在這個(gè)過(guò)程中,當(dāng)教師評(píng)估學(xué)生的寫作水平時(shí),通過(guò)教師提供的反饋意見,可直接參與到與學(xué)生溝通的過(guò)程中。教師發(fā)送反饋給學(xué)生,學(xué)生參考教師反饋并進(jìn)行修改。老師通過(guò)學(xué)生再次修改的作品可以看到學(xué)生寫作技能是否得到提高。因此,通過(guò)寫作過(guò)程中的教師反饋,一種介于教師和學(xué)生之間的合作與交流被自然地建立。這種交流可以分兩種類型:一種是通過(guò)文字實(shí)現(xiàn)師生間的相互交流;另一種是通過(guò)師生口頭面對(duì)面的交流。Olson(2003:275-276)認(rèn)為,教師在與一個(gè)學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面交流時(shí),所提供的反復(fù)性的簡(jiǎn)短口頭反饋主要適用于學(xué)生寫作的初期階段;而在整個(gè)寫作過(guò)程中很顯然是需要教師花費(fèi)更多的時(shí)間和精力。Olson對(duì)教師在指導(dǎo)學(xué)生寫作過(guò)程中如何運(yùn)用書面反饋?zhàn)鞒隽艘韵碌慕ㄗh:
對(duì)待任何一個(gè)學(xué)生的寫作所給予的反饋應(yīng)具有延續(xù)性。對(duì)學(xué)生寫作的評(píng)價(jià)要切實(shí)和客觀;避免對(duì)學(xué)生寫作做出如“Awkward”的評(píng)論,這會(huì)讓學(xué)生感到莫名其妙;在寫作中對(duì)學(xué)生做得好的地方應(yīng)及時(shí)鼓勵(lì);對(duì)學(xué)生的寫作應(yīng)給予最直接的建議;歸納學(xué)生寫作中常犯的錯(cuò)誤類型,并清楚地標(biāo)記(對(duì)于學(xué)生的經(jīng)常性錯(cuò)誤,教師可以以書面或面對(duì)面的形式解釋);對(duì)學(xué)生寫作給予的反饋評(píng)論盡量以鼓勵(lì)的字句結(jié)束,使學(xué)生能主動(dòng)接受并修改。以上建議為教師在學(xué)生寫作中如何適當(dāng)?shù)厥褂脮娣答佒敢朔较颉?/p>
寫作教師作為學(xué)生寫作的讀者,在通過(guò)反饋對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)時(shí),應(yīng)建立一套機(jī)制來(lái)保持教師反饋具有的溝通性和功能性。在這個(gè)系統(tǒng)中,教師反饋結(jié)合了閱讀、寫作和口頭交流的技巧(Conlon 2008:87)。教師反饋必然成為一個(gè)可行且高效的寫作指導(dǎo)方式,它不僅能為教師發(fā)送個(gè)人的聲音,而且能在學(xué)生和老師間架起一座溝通的橋梁。因此,在學(xué)生寫作訓(xùn)練過(guò)程中所給予的不間斷的教師反饋,其作用并不只是對(duì)簡(jiǎn)單的一個(gè)句子做出“對(duì)”或“錯(cuò)”的判斷。而教師在給予學(xué)生寫作反饋時(shí)所扮演的角色既是一個(gè)對(duì)話者,也是學(xué)生寫作的讀者。
二、學(xué)生在收到教師反饋時(shí)的角色
寫作是一個(gè)復(fù)雜的、多層面的活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中,教師是學(xué)生寫作的讀者,而學(xué)生是中心。在教師評(píng)估和指導(dǎo)寫作過(guò)程中,學(xué)生卻是一個(gè)參與者。一些研究表明,學(xué)生更可能會(huì)閱讀、考慮并嘗試應(yīng)用來(lái)自教師的反饋,而不是忽視它們(Ferris 2007:173)。學(xué)生是教師反饋?zhàn)钪苯拥摹奥牨姟�。如果教師不能通過(guò)反饋發(fā)送有效的信息,如何能指望“聽眾”作出回應(yīng),并實(shí)施教師希望他們做的事情(根據(jù)書面反饋意見修改寫作)。Ferris(2007:168)認(rèn)為,教師在學(xué)生寫作過(guò)程中的中間階段給予反饋是最有效的,并且是明確和具體的。 有些老師寫的反饋過(guò)于空泛或消極,并且有時(shí)在反饋中使用一些命令式的語(yǔ)句。這些行為都或多或少地讓學(xué)生感受到老師過(guò)于主觀,而不在意他們?cè)趯懽髦姓嬲氡磉_(dá)的內(nèi)容。因此,學(xué)生們感到沮喪和消極,甚至放棄主動(dòng)寫作的原動(dòng)力。Ferris的研究表明,學(xué)生欣賞教師的贊美和鼓勵(lì),而不是太多的批評(píng)。因此,在寫作過(guò)程中教師的反饋既要真實(shí)客觀,也要積極公正。假如教師在學(xué)生寫作過(guò)程中不斷給予反饋,而不是“一次過(guò)”,那么反饋?zhàn)匀粫?huì)成為每個(gè)寫作任務(wù)在不同階段整體評(píng)估的一個(gè)重要組成部分;老師也可以給學(xué)生空間,只要學(xué)生能夠做出合理解釋,學(xué)生可以不同意或選擇不使用教師的反饋意見;也可以要求學(xué)生做一個(gè)“備忘錄,以此解釋他們?nèi)绾翁幚硭盏慕處煼答仭?Ferris 2007:174)。通過(guò)這種方式,反饋可以為“和每一個(gè)學(xué)生之間提供一個(gè)持續(xù)性的會(huì)話模式”(Ferris 2007:168)。
三、教師反饋:是多余的附屬品還是寫作實(shí)踐的組成部分
許多原因可以導(dǎo)致學(xué)生忽視教師的反饋。有些學(xué)生在接受反饋時(shí)缺乏經(jīng)驗(yàn),也許是因?yàn)樗麄儾恍冶灰粋�(gè)毫無(wú)經(jīng)驗(yàn)的寫作教師指導(dǎo),這樣的教師很少或從未在以往的寫作訓(xùn)練中給予學(xué)生任何形式的反饋。這種情況可以直接導(dǎo)致學(xué)生在消化教師反饋時(shí)茫然無(wú)措�；蛟诹硪环N情況里,因?yàn)榻處熆偸菍?duì)學(xué)生最后的定稿給出書面反饋,這將使學(xué)生認(rèn)為教師的反饋是多余的附屬品。為了有效地使用教師反饋,寫作教師應(yīng)允許在寫作課程中留出一定的時(shí)間來(lái)介紹和不斷強(qiáng)調(diào)教師反饋在學(xué)生寫作訓(xùn)練中的重要性。如有需要,教師可以要求學(xué)生在收到教師反饋的基礎(chǔ)上,作出相應(yīng)的學(xué)生自己的反饋。由于教師的反饋過(guò)程被視為具有延續(xù)性和周期性的(Conlon 2008:90-91),教師和學(xué)生都可以通過(guò)反饋保持一個(gè)雙向而非單向的溝通。在這個(gè)雙向的溝通中教師和學(xué)生最終都能達(dá)成各自的目標(biāo)和期望,因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生可以通過(guò)彼此的反饋了解對(duì)方,從而更好的認(rèn)知彼此。
提供良好的教師反饋是非常具有挑戰(zhàn)性的。寫作教師肩膀上的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生積極改善并提高寫作技能。教師所能做的就是把建議和意見打包放到教師反饋里,使之成為與學(xué)生在寫作過(guò)程中溝通的橋梁。教師反饋也是教師和學(xué)生傾聽彼此心聲的一個(gè)過(guò)程。綜上所述,在這個(gè)過(guò)程中,只要教師能做出時(shí)間上的犧牲和為學(xué)生寫作所需而考慮,同時(shí)讓學(xué)生感到教師反饋對(duì)他們是有價(jià)值的,那么教師和學(xué)生就能通過(guò)教師反饋達(dá)成真正的平等交流。
參考文獻(xiàn)：
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