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教師專業(yè)發(fā)展階段性探析論文
摘要教師專業(yè)發(fā)展是個動態(tài)的終身發(fā)展的過程，國內(nèi)外學(xué)者對此都進行了大量的研究，針對教師專業(yè)發(fā)展的階段性提出了各種仁者見仁的分類。本文先是對國內(nèi)外相關(guān)研究做了綜述和比較，然后依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)歷和觀察對教師專業(yè)發(fā)展階段性做了簡單的分類和分析。
關(guān)鍵詞專業(yè)發(fā)展 階段性
教師是課堂教學(xué)和學(xué)生教育的引導(dǎo)者，是教育教學(xué)的專業(yè)人員，經(jīng)歷著一個從不成熟到成熟并貫穿職業(yè)生涯的終身提高的專業(yè)過程，而此過程具有一個動態(tài)發(fā)展的特征，故這一專業(yè)發(fā)展的過程會隨其在不同階段的發(fā)展在專業(yè)信念、教學(xué)關(guān)注以及課堂教學(xué)行為等方面體現(xiàn)出不同的特征。這些不同的變化特征為教師的專業(yè)發(fā)展提供了理論依據(jù)。從上世紀(jì)60 年代始，教育界開始大力關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征，研究者逐漸從不同視角對教師專業(yè)發(fā)展的過程、階段和其規(guī)律進行研究，涌現(xiàn)出了許多教師專業(yè)發(fā)展的階段理論。各種理論的核心都是圍繞著教師在在一貫穿終身的專業(yè)發(fā)展過程中所經(jīng)歷的不同階段及特點，其目的都是為了探索教師成長的規(guī)律，幫助老師更清楚地了解及應(yīng)對不同階段的特點，做到有的放矢，更順利地解決每一階段中出現(xiàn)的問題和新情況，實現(xiàn)自身更好更快的發(fā)展。
1 國外的相關(guān)研究
在國外這一研究已進行了很多年，不同學(xué)者也是仁者見仁，提出了自己的不同見解，分類是多種多樣。上世紀(jì)60 年代，作為最早研究教師專業(yè)發(fā)展階段的美國學(xué)者富勒采用問卷調(diào)查的研究形式，以教師關(guān)注的對象為核心，把職前教師的專業(yè)發(fā)展分成了五個階段，即執(zhí)教之前關(guān)注階段、早期關(guān)注求生階段、關(guān)注教學(xué)情景階段以及關(guān)注學(xué)生階段。70 年代，另一位美國學(xué)者卡茨又采用問卷調(diào)查和訪談的形式，把學(xué)前教師做為研究對象，提出了教師專業(yè)發(fā)展四階段的理論，即求生存階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段。80 年代，美國學(xué)者費斯勒又從生命的自然老化過程以及周期的角度進行了研究，把這一過程細(xì)分為八個階段。另外，休伯曼又提出了教師職業(yè)發(fā)展五階段的理論。司德菲又提出教師生涯的人文發(fā)展模式，也把教師專業(yè)發(fā)展分為五個階段，并重點探討了教師進入成熟期后有可能出現(xiàn)的低落、停滯并重新進入發(fā)展階段的問題。最為國內(nèi)學(xué)者所熟知的還是心理學(xué)教授伯林納和教育專家本納的分類，他倆的分類不謀而合，基本都是分為新手階段（新手）、進步的新手階段（高級新手）、勝任階段（勝任者）、熟練階段（精熟者）以及專家階段（專家），不過兩者對處于不同教學(xué)專長發(fā)展階段教師的教學(xué)行為的描述方面存在著巨大差異。
2 國內(nèi)的相關(guān)研究
我國對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究始于上世紀(jì)八九十年代，由林崇德、申繼亮、葉瀾等最先進行，他們從心理學(xué)、倫理學(xué)等不同角度提出了教師專業(yè)化的理論框架，為我國在此方面的研究奠定了理論基礎(chǔ)。白益民采用思辨的研究方法，把教師專業(yè)發(fā)展過程分為五個階段并對教師專業(yè)發(fā)展階段做出了明確的界定；鐘祖榮則從教師素質(zhì)和工作業(yè)績的角度研究，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為四個階段；邵寶祥以教師的教學(xué)能力角度分析，通過問卷調(diào)查和個案研究，把教師專業(yè)發(fā)展也分為四個階段。無獨有偶，這三名學(xué)者的分類有異曲同工之處，總結(jié)來說這每個階段的終點分別對應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師。廖詩艷和羅琴則以教師群體專業(yè)發(fā)展為假設(shè)，以職業(yè)成熟度為標(biāo)準(zhǔn)，把其劃分為適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個階段。該研究不僅涉及了教師專業(yè)發(fā)展階段的時間界定、專業(yè)發(fā)展需要、教學(xué)關(guān)注行為特征等四個重要方面，而且還對各階段的教師專業(yè)發(fā)展需求做了非常詳盡的研究。而且還從反思的角度對處于不同階段的老師提出了具體可行的反思方法和技巧，為教師提供了明確詳細(xì)可操作的范例。傅樹京歸納則總結(jié)了富勒和伯頓的結(jié)論，對處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師能力和教師需要進行了全面描述。
我國臺灣地區(qū)的學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展階段研究也十分活躍，最流行的是王秋絨在教師專業(yè)社會化的過程與內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提出的三階段理論。他把教師專業(yè)發(fā)展分了三個階段，每個階段又依次分為三個時期，即“職前師資培育階段，實習(xí)教師階段和合格教師階段。 其他許多學(xué)者如高強華、曾國鴻、曾惠敏等也都進行了許多研究。 （下轉(zhuǎn)第93頁）（上接第90頁）
3 結(jié)論
基于上述研究，筆者通過在新疆幾個高校發(fā)放調(diào)查問卷、進行半結(jié)構(gòu)式訪談和跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)發(fā)展可分為以下幾個階段：
第一，新手階段：剛畢業(yè)走向教學(xué)崗位的老師都屬于這一類。他們進入了一個全新的學(xué)校，接觸全新的課堂環(huán)境，面對的也是完全陌生的面孔，因此他們必須對教學(xué)情境進行細(xì)致的分析，學(xué)習(xí)了解一些教育學(xué)、心理學(xué)基本原理，并親自參與教學(xué)實踐以了解教學(xué)的真實情景以獲得教學(xué)經(jīng)驗。在此階段，新手教師對學(xué)校與社會關(guān)系的看法通常較為理想化、開放化。但在現(xiàn)實中他們會漸漸意識到自己的滿腔抱負(fù)與實際的教學(xué)大相徑庭，學(xué)生并不像他們想象中的那樣對學(xué)習(xí)充滿渴望，也不能與資歷頗深的同事經(jīng)常討論教學(xué)、交流經(jīng)驗，他們會感到力不從心，感覺教學(xué)并不像想象中那么得心應(yīng)手。不免產(chǎn)生失落感的他們尚需要適應(yīng)教學(xué)，并積累經(jīng)驗。
第二，勝任階段：在積累了更多的教學(xué)經(jīng)驗并嘗到成功的喜悅后，一大部分新手教師可以成為勝任教師，但并不是所有的教師都能達(dá)到這個水平。一般來說，大多數(shù)工作了三、四年的教師可以達(dá)到勝任水平。課前他們能有意識地選擇教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)重難點，制定教學(xué)計劃，明確采用適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM行實際的課題教學(xué)；授課時這些老師能引導(dǎo)學(xué)生輕松地掌握重難點知識。更重要的是他們能分析課堂環(huán)境和學(xué)生的實際聽課情況，更有效主動地掌握課堂教學(xué)，了解自己的教學(xué)效果。為了更有效地控制課堂，他們會積極主動地進行反思。如此一來，這些老師對教學(xué)更富責(zé)任感，以更高漲的工作熱情投入到新的教學(xué)中去，希冀取得更大的教學(xué)效果。
第三，熟練階段：在工作五年后左右，有一定數(shù)量的教師會進入教學(xué)水平相對熟練的發(fā)展階段。這時，教師的直覺起著越來越突出的作用。他們對教學(xué)情境已有了直覺感受，并通過分析教學(xué)情境積累了比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗，因此能夠在更高的水平上發(fā)現(xiàn)教學(xué)情境的相似性，并加以有效的分析和判斷，對新的教學(xué)情境進行提前預(yù)測，而且隨著時間的積累，預(yù)測的明晰性和準(zhǔn)確性不斷提高。
第四，專家階段：專家階段是教師發(fā)展的最高級階段。能進入熟練水平的老師不少，可是能發(fā)展為專家水平的老師卻為數(shù)不多。進入此發(fā)展階段的老師能憑直覺把握教學(xué)，他們駕馭教學(xué)的能力極強，輕車熟路。這些專家教師見聞廣博，更重要的是他們能成功地鼓舞指導(dǎo)年輕老師。在課堂上嫻熟自如，潤物細(xì)無聲，知識如春雨澆灌學(xué)生的心田。
參考文獻(xiàn)
[1]肖麗萍.國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的研究評述.中國教育學(xué)刊,2002(5).
[2]蘇秋萍.教師專業(yè)發(fā)展階段論對教師教育的啟示.廣西教育學(xué)院學(xué)報,2009(6).
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