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淺談?wù)n堂微觀研究與教育技術(shù)新革命論文
【論文關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 微觀研究 教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù) TIMSS錄像研究技術(shù)
【論文摘要】課堂教學(xué)研究在教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)和TIMSS錄像研究技術(shù)兩次重大突破的影響下，進(jìn)一步向微觀化、技術(shù)化的縱深路向發(fā)展，使課堂微觀研究進(jìn)入了信息技術(shù)的鼎盛時(shí)期。教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)是一種適合從微觀上探索行為規(guī)律和性質(zhì)，綜合運(yùn)用結(jié)構(gòu)性觀察、話語(yǔ)分析等多種方法的研究技術(shù)。TIMSS錄像研究技術(shù)則是在互動(dòng)分析技術(shù)的基礎(chǔ)上，從跨文化、跨學(xué)科的視角對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行整體研究和系統(tǒng)研究的新技術(shù)，特別是大型課堂教學(xué)錄像數(shù)據(jù)庫(kù)和數(shù)字化分析平臺(tái)的創(chuàng)建，極大地顯示了信息技術(shù)在當(dāng)前教學(xué)研究和教育教學(xué)改革中的巨大威力。
課堂微觀研究是西方20世紀(jì)S0. 60年代發(fā)展起來(lái)的教學(xué)研究趨向，這種研究趨向與教育研究領(lǐng)域的一系列技術(shù)革新緊密相聯(lián)，也可以說(shuō)，課堂教學(xué)的微觀研究是在教學(xué)理論研究的迫切需求與對(duì)教育信息技術(shù)革命的回應(yīng)和互動(dòng)過(guò)程中不斷得到發(fā)展的。在哲學(xué)領(lǐng)域從技術(shù)視角對(duì)課堂進(jìn)行微觀研究的首推�？�，其后，社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、政治學(xué)、技術(shù)學(xué)等諸領(lǐng)域都開辟了課堂微觀研究的疆域。一時(shí)間，課堂政治學(xué)研究、課堂交往(互動(dòng))研究、課堂生活體驗(yàn)研究、課堂民族志研究、課堂敘事研究、課堂生態(tài)學(xué)研究、課堂技術(shù)學(xué)研究等各種研究異彩紛呈，競(jìng)相斗艷。其中，早期研究中具有較大影響和代表性的要推課堂人類學(xué)和課堂社會(huì)學(xué)的研究。后來(lái)，隨著教育技術(shù)領(lǐng)域教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)和TIMSS錄像研究技術(shù)的兩次突破，課堂微觀研究借助全新的信息技術(shù)進(jìn)入了鼎盛期。
一、課堂微觀研究的技術(shù)化趨勢(shì)
1968年，英國(guó)教育人類學(xué)家揚(yáng)(Young )、史密斯 (L. M. Smith)和杰弗里(W. Geoffrey)首次應(yīng)用人類學(xué)( Microethnography)的方法，即所謂的“微觀民族志”對(duì)班級(jí)過(guò)程進(jìn)行人類學(xué)實(shí)地研究，從此開始了“實(shí)地研究”的歷史。他們宣稱自己的“基本目的在于描繪一所貧民學(xué)校中某一班級(jí)文化的沉默的語(yǔ)言，從而使那些沒有生活在其中的人能夠理解他們的微妙與復(fù)雜之處”。他們搜集資料的技術(shù)主要是“參與觀察”( Participant-observation)與“深度訪談”( depth-inter-view )。所謂參與觀察是指教育民族志家在一所學(xué)校或一個(gè)課堂中做研究時(shí)，不僅作為旁觀者觀察所研究對(duì)象的一切，同時(shí)也相當(dāng)程度地參與到他們的活動(dòng)中，作為其中的一員，以求更密切地、接近地觀察。所謂深度訪談則是指教育民族志家與研究對(duì)象作無(wú)拘無(wú)束、較深入的訪問(wèn)談話，即事前不規(guī)定所要訪談的問(wèn)題，更不限定回答的方式，而是就某一范圍的問(wèn)題作廣泛的聊天式的對(duì)話，或?qū)δ骋惶囟ǖ膯?wèn)題作詳細(xì)的說(shuō)明。在這種觀察和訪談中，錄音、攝像等技術(shù)起了主要一記錄作用，為后續(xù)的微觀研究反復(fù)進(jìn)行積累了大量生動(dòng)、翔實(shí)的資料。
我國(guó)學(xué)者將民族志方法運(yùn)用于課堂作微觀研究的時(shí)間主要在20世紀(jì)90年代以后。南京師范大學(xué)吳康寧教授所開展的課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)研究即其中具代表性的一例。他們認(rèn)為，不論從理論還是從事實(shí)出發(fā)來(lái)分析，課堂首先是一個(gè)正式的“社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)”，然后才是一個(gè)“教育活動(dòng)場(chǎng)”。在課堂社會(huì)中，存在著特殊的社會(huì)組織—班級(jí)與小組;特殊的社會(huì)角色一一作為權(quán)威的教師與有著不同家庭及群體背景的學(xué)生;特定的社會(huì)規(guī)范—課堂規(guī)章制度，以及由此而發(fā)生的各種基本的社會(huì)行為，諸如控制與服從、對(duì)抗與磋商、競(jìng)爭(zhēng)與合作等。
但是，不管“微觀民族志”的“參與觀察”與“深度訪談”也好，也不管課堂社會(huì)學(xué)研究的“社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)”分析也罷，都顯示了一個(gè)共同的趨勢(shì)，那就是都漸漸地走向了微觀的技術(shù)化方向，都自覺不自覺地開始尋求與日新月異的教育技術(shù)、信息技術(shù)領(lǐng)域的融合。而最終促成這種融合的是教育技術(shù)領(lǐng)域兩項(xiàng)關(guān)鍵技術(shù)，即課堂教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)和TIMSS錄像研究技術(shù)的出臺(tái)。
二、教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)—課堂微觀研究的首次突破
課堂教學(xué)師生行為互動(dòng)分析系統(tǒng)(Flanders InteractionAnalysis System ，F(xiàn)IAS )由美國(guó)教育學(xué)家內(nèi)德·弗蘭德斯于20世紀(jì)六十年代初提出，由于它抓住了課堂教學(xué)的本質(zhì)，為人們探索課堂教學(xué)規(guī)律提供了一條有效途徑，至今仍是西方教育界分析、評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，進(jìn)行教學(xué)研究的一種理想工具。教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)是一種適合從微觀上探索行為規(guī)律和性質(zhì)，綜合運(yùn)用結(jié)構(gòu)性觀察、描述性觀察、訪談、內(nèi)容分析、話語(yǔ)分析、定量數(shù)據(jù)處理等多種方法的研究技術(shù)，通常用于互動(dòng)過(guò)程規(guī)律、互動(dòng)特征、教學(xué)結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)以及教與學(xué)現(xiàn)象的評(píng)估。無(wú)疑，教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)的提出，使課堂微觀研究得到了首次突破。
弗蘭德互動(dòng)分析技術(shù)大致由三個(gè)部分構(gòu)成:(1)一套描述課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)行為的編碼系統(tǒng):(2)一套關(guān)于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn);(3)一個(gè)用于顯示數(shù)據(jù)，進(jìn)行分析，實(shí)現(xiàn)研究目的的矩陣表格。弗蘭德編碼系統(tǒng)把課堂上的語(yǔ)言交互行為分為教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和沉寂或混亂三類共10種情況。按照弗蘭德分析技術(shù)的規(guī)定，在課堂觀察中，每3秒鐘取樣一次，對(duì)每個(gè)3秒鐘的課堂語(yǔ)言活動(dòng)都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個(gè)編碼碼號(hào)，作為觀察記錄。這樣，一堂課大約記錄800一一1000個(gè)編碼，它們表達(dá)著課堂上按時(shí)間順序發(fā)生的一系列事件，每個(gè)事件占有一個(gè)小的時(shí)間片斷，這些事件先后接續(xù)，連接成一個(gè)時(shí)間序列，表現(xiàn)出課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為模式和教師的教學(xué)風(fēng)格。對(duì)記錄數(shù)據(jù)的顯示和分析是通過(guò)分析矩陣來(lái)實(shí)現(xiàn)的。從弗蘭德的課堂教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)可以看出，教學(xué)互動(dòng)分析強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化、定量化，有利于從大量微觀的信息中挖掘意義。
目前教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)主要是基于交互言語(yǔ)的分析，即會(huì)話分析(conversation analysis或discourse analysis )。計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)(Computer Supported Collaborative Learning,簡(jiǎn)稱CSCL)拓展了弗蘭德互動(dòng)分析技術(shù)，在研究中尤其注重言語(yǔ)所扮演的“社會(huì)情境角色”，主要表現(xiàn)在對(duì)以下方面的關(guān)注:(1)成員個(gè)體和小組整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)變化;(2)小組內(nèi)社交關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(Social Network)的形成;(3)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的互動(dòng)結(jié)構(gòu);(4)互動(dòng)過(guò)程中的情感水平和認(rèn)知加工水平。這些問(wèn)題的解決有助于智能交互支持系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與開發(fā)，以保證高質(zhì)量的意義協(xié)商、相互教導(dǎo)和小組協(xié)作。可以說(shuō)這是教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)所要達(dá)到的最終目的或最高境界。
FIAS這種著名的教室觀察系統(tǒng)，不但可以用來(lái)記錄和分析教師在教學(xué)情境中的教學(xué)行為，提供教師改進(jìn)教學(xué)的反饋信息，更可以作為教師教學(xué)評(píng)價(jià)的一項(xiàng)參考指標(biāo)。其優(yōu)點(diǎn)在于以量化的方式對(duì)課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)交互行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析處理，結(jié)合課堂觀察所得到的有關(guān)教學(xué)的質(zhì)性描述，可對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行全面的認(rèn)識(shí)和分析。其局限在于重視口語(yǔ)行為，而忽略了非口語(yǔ)行為的信息;其次，重視教師對(duì)整個(gè)班級(jí)的行為，卻較忽略個(gè)別學(xué)生的行為。
三、TIMSS錄像信息分析模式—課堂微觀研究的二次革命
1994-1995年，41個(gè)國(guó)家(地區(qū))約50萬(wàn)名學(xué)生參加了第三次數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)比較研究項(xiàng)目(Third InternationalMathematics and Science Study TIMSS)的測(cè)試。在TIMSS錄像研究項(xiàng)目中，美國(guó)、德國(guó)、日本的研究工作者首次大規(guī)模地對(duì)這三個(gè)國(guó)家八年級(jí)231節(jié)數(shù)學(xué)課進(jìn)行了實(shí)錄，并構(gòu)建了錄像信息分析模式，用于比較研究三個(gè)國(guó)家課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)成就的關(guān)系。TIMSS應(yīng)用錄像分析方法的數(shù)學(xué)教學(xué)比較研究報(bào)告《德國(guó)、日本和美國(guó)八年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)比較研究項(xiàng)目的方法和發(fā)現(xiàn)》于1999年2月在互聯(lián)網(wǎng)上正式發(fā)布，立即引起了國(guó)際教育界的普遍關(guān)注，被譽(yù)為是信息技術(shù)在教育研究中應(yīng)用的革命性的突破。在TIMSS錄像研究項(xiàng)目基礎(chǔ)上，從1998年開始，由James W. Stigler教授領(lǐng)導(dǎo)的課程實(shí)驗(yàn)室又開展了TIMSS-R錄像研究項(xiàng)目。該項(xiàng)目每四年舉行一次，參與的國(guó)家已由1995年的41個(gè)增加到2007年的60多個(gè)，并且對(duì)世界各國(guó)教育的影響日益增強(qiáng)。TIMSS錄像研究技術(shù)首先由上海市教科院的蔣鳴和引入我國(guó)，開發(fā)了符合我國(guó)中小學(xué)實(shí)際的課堂教學(xué)錄像分析模式和相應(yīng)的工具軟件，并創(chuàng)建了一個(gè)供試驗(yàn)用的錄像資料庫(kù)，深受廣大教師歡迎。
TIMSS錄像研究項(xiàng)目的研究程序是:選擇樣本課;現(xiàn)場(chǎng)攝錄;錄像帶的數(shù)字化處理;課堂教學(xué)信息編碼;統(tǒng)計(jì)分析;比較研究。其中，最為關(guān)鍵的技術(shù)是其復(fù)雜的信息編碼方法。
1課堂教學(xué)錄像的信息編碼方法
課堂教學(xué)錄像信息編碼過(guò)程指對(duì)課堂教學(xué)錄像提供的豐富而又復(fù)雜的信息進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理。其基本目標(biāo)一是構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量的概念;二是能有效地反映課堂教學(xué)的真實(shí)情況。因此，TIMSS錄像研究項(xiàng)目設(shè)計(jì)了一種兩輪的信息編碼方法。
第一輪編碼:課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)編碼。課堂教學(xué)過(guò)程的客觀描述是進(jìn)一步進(jìn)行深層次編碼的基礎(chǔ)，為此，TIMSS設(shè)計(jì)了一種課堂記錄表，把課的過(guò)程按下列幾個(gè)維度分類:
第二輪編碼:課堂談話編碼。在課堂中的談話可分為公共和私人談話兩種，公共談話定義為每個(gè)人都能聽到的談話，私人談話則僅涉及到教師和個(gè)別學(xué)生的談話。在編碼中，主要關(guān)注的是公共談話。TIMSS錄像研究采用兩次編碼方法對(duì)課堂談話進(jìn)行編碼，第一次是對(duì)談話片段(utterance進(jìn)行編碼，具體方法是每一課隨機(jī)選擇30個(gè)談話片段。談活片段編碼分為十二種類型，其中教師談話片段分為6類，學(xué)生談話片段分為5類，這一分類的描述見表2。
第二次是在初次編碼基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)內(nèi)容作細(xì)分編碼，增加了談話啟發(fā)一響應(yīng)序列(Elicitation-Response)來(lái)刻畫師生之間的交流。啟發(fā)一響應(yīng)(ER)序列是指一系列師生交流的循環(huán)、每一循環(huán)從初始的啟發(fā)開始，通常以最后的領(lǐng)會(huì)結(jié)束。談話片段的啟發(fā)類別又可進(jìn)一步細(xì)分為五個(gè)子類，分別是內(nèi)容啟發(fā)、元認(rèn)知啟發(fā)、互動(dòng)啟發(fā)、評(píng)價(jià)啟發(fā)和其它等五個(gè)子類。
2 TIMSS-R錄像課堂研究的分析框架
TIMSS-R錄像研究在TIMSS錄像研究分析編碼體系基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了課堂教學(xué)分析的框架，作為編碼的理論和方法基礎(chǔ)。這一課堂教學(xué)分析框架分為六個(gè)維度:課的目的 (Purpose)、課堂常規(guī)< Classroom Routines )、參與者的行動(dòng)(Action of Participants)、課堂談話(Classroom Talk)、內(nèi)容(Content )、氣氛(Climate )。這個(gè)分析框架也為新的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)開辟了空間。
3 TIMSS-R錄像課堂研究的分析平臺(tái)
雖然會(huì)話分析技術(shù)并不是一種新技術(shù)，但是應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)輔助會(huì)話分析，并在以計(jì)算機(jī)為媒介的交互情境中應(yīng)用會(huì)話分析，卻是一類較新的研究領(lǐng)域。面對(duì)面的互動(dòng)活動(dòng)中，參與者的行為表現(xiàn)(包括身體姿勢(shì)、語(yǔ)調(diào)、表情等)均可被錄像保存供分析者作反復(fù)而細(xì)致的分析研究。以計(jì)算機(jī)為媒介的交互記錄(包括文本信息、語(yǔ)音信息、與系統(tǒng)軟件的交互行為序列)也可被保存。這些交互數(shù)據(jù)的分析可借助一些工具軟件來(lái)實(shí)現(xiàn)，包括德國(guó)Altasti公司產(chǎn)品(支持文本、聲音、視頻格式的定性內(nèi)容分析)、澳大利亞QSR公司產(chǎn)品NiJD*IST, CATPAC(應(yīng)用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法確定文本中詞句的關(guān)聯(lián)性)、Transana(方便標(biāo)注視頻錄像信息，建立解釋信息和視頻信息的關(guān)聯(lián))、希臘的Agna(社交網(wǎng)絡(luò)分析軟件)等。
由美國(guó)威斯康辛一麥迪遜大學(xué)教育學(xué)院教育研究中心牽頭的數(shù)字化洞察力(Digital insight)項(xiàng)目開發(fā)的Transana平臺(tái)用于把錄像數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為文字并進(jìn)行分析，是同類產(chǎn)品中性能最佳的一種。它提供了一種觀察錄像的方式，創(chuàng)建文字，并把文字置于錄像的框架下。它提供了對(duì)研究者需要分析的錄像部分進(jìn)行辨識(shí)和組織的工具。同時(shí)，它通過(guò)給錄像標(biāo)注關(guān)鍵詞用以組織和儲(chǔ)存大型數(shù)字化錄像文件。Transana平臺(tái)可儲(chǔ)存8000余節(jié)課的數(shù)字化錄像文件，從理論上講，截割的錄像片斷沒有數(shù)量限制，即研究者可根據(jù)需要隨便對(duì)儲(chǔ)存的錄像進(jìn)行截割和提取。應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)，進(jìn)一步從案例分析擴(kuò)展到大型課堂教學(xué)錄像數(shù)據(jù)庫(kù)的研究與管理，是課堂教學(xué)錄像研究發(fā)展的新方向。因此，TIMSS錄像信息分析模式的建構(gòu)對(duì)課堂教學(xué)的微觀研究意義十分重大。
四、結(jié)束語(yǔ)
與教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)的單一性、零散性相比，課堂教學(xué)錄像研究的整體化、系統(tǒng)性優(yōu)勢(shì)更其明顯。首先，課堂教學(xué)錄像在一定程度上突破了時(shí)間和空間的限制，把一次性的、不可重復(fù)的活動(dòng)變成了可以反復(fù)觀察、研究的資料。這既為不同學(xué)校、不同地區(qū)之間的教師進(jìn)行異時(shí)、異地的交流提供了可能，也為研究者以不同的編碼方式，更全面更深入地研究課堂教學(xué)過(guò)程提供了可能。研究者不但可以反復(fù)觀察同一節(jié)課的課堂教學(xué)，還可以放慢鏡頭更細(xì)致地研究課堂教學(xué)中的細(xì)節(jié)�？梢哉f(shuō)，這一點(diǎn)直接導(dǎo)致了課堂微觀研究的革命。其次，課堂教學(xué)錄像研究在進(jìn)行分析之前就確定好編碼與分析的標(biāo)準(zhǔn)，從而解決了課堂觀察中的內(nèi)部一致性問(wèn)題，保證了研究的可靠性。再次，課堂教學(xué)錄像為從跨文化、跨學(xué)科的視角來(lái)研究課堂教學(xué)提供了便利條件。課堂教學(xué)錄像研究本身是一項(xiàng)跨文化比較研究的碩果，它的成功也使比較研究進(jìn)入了微觀研究的深層次:特別是大型課堂教學(xué)錄像數(shù)據(jù)庫(kù)和數(shù)字化分析平臺(tái)的創(chuàng)建，極大地顯示了信息技術(shù)在當(dāng)前教學(xué)研究和教育教學(xué)改革中的巨大威力。
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