青年教師教學(xué)實踐智慧的缺失及其培育論文

　　摘要：教學(xué)活動不僅需要教師具有教學(xué)理論智慧，更應(yīng)具有教學(xué)實踐智慧。教學(xué)實踐智慧是指教師在理解和把握教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過長期對具體教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注、體驗、感悟、反思和探究，在教學(xué)實踐過程中形成的時課堂進(jìn)行創(chuàng)造性駕馭，對教學(xué)情境高度敏銳，并能夠靈活應(yīng)對的一種綜合能力。研究教師的教學(xué)實踐智慧不僅是提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生成長的需要，也是加速青年教飾自身發(fā)展的需要。文章在探尋青年教師教學(xué)實踐智慧缺失原因的基礎(chǔ)上，提出如何培育教師的教學(xué)實踐智慧。

　　關(guān)鍵詞：青年教師；教學(xué)教學(xué)；實踐智慧

　　教學(xué)是一種動態(tài)的、復(fù)雜的、情境的、個體的活動，客觀上要求教師不僅具有教學(xué)理論智慧，更應(yīng)具有教學(xué)實踐智慧。教學(xué)實踐智慧是指教師在理解和把握教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過長期對具體教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注、體驗、感悟、反思和探究，在教學(xué)實踐過程中形成的對課堂進(jìn)行創(chuàng)造性駕馭，對教學(xué)情境高度敏銳，并能夠靈活應(yīng)對的一種綜合能力。

　　教學(xué)實踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和核心條件，它影響著教師對教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)與運用，支配著教師的日常教學(xué)行為。從某種意義上說，教師教學(xué)水平的高低、教學(xué)能力的強(qiáng)弱，主要取決于他所具有的教學(xué)實珍智慧的多少及其運用情況。本文試圖在探尋青年教師教學(xué)實踐智慧缺失原因的基礎(chǔ)上，提出如何形成教學(xué)實踐智慧。以期青年教師更好更快地成長。

　　一、青年教師教學(xué)實踐智粗缺失的原因

　　1、職前教師教育課程及實踐訓(xùn)練少。

　　師范院校畢業(yè)的青年教師，原來學(xué)習(xí)的教師教育課程也少，多為《教育學(xué)》、《心理學(xué)》，而且實踐訓(xùn)練的時間短。如許多高�！督逃龑W(xué)》、《心理學(xué)》課程為54學(xué)時（每周3學(xué)時），少的只有36學(xué)時（每周2學(xué)時），教育實踐課程的學(xué)時也很少，一般僅為8周。這么少的學(xué)時怎能使學(xué)生掌握教育教學(xué)工作所必需的心理學(xué)理論和教育教學(xué)實際應(yīng)用的能力呢，在教師教育較為完善的國家，教師教育課程是不容忽視的。美國，心理學(xué)一般都在9個學(xué)分（162課時）左右，師資培訓(xùn)課程中有大約一個學(xué)期的時間集中用于教學(xué)實踐，而且平常也有很多走進(jìn)課堂、與學(xué)生相處的機(jī)會。我國教師教育課程門類少，教學(xué)實踐訓(xùn)練時間短，課程教學(xué)理論性強(qiáng)。可以想象，這樣的課程設(shè)置對后續(xù)的教育教學(xué)技能和教育實踐能力的形成都難以起到應(yīng)有的指導(dǎo)和支撐作用，更談不上形成教學(xué)實踐智慧。

　　2、教師入職培訓(xùn)存在缺陷。

　　教師崗前培訓(xùn)（人職培訓(xùn)）是新補(bǔ)充的教師任教前的職前培訓(xùn)，是一種初步的師范性質(zhì)的適應(yīng)性培訓(xùn)。它對新教師轉(zhuǎn)變角色，樹立正確的教育教學(xué)思想，更好地履行教師崗位職責(zé)，完善綜合素質(zhì)及提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義，是教師成長與發(fā)展的“第一步”。從目前的培訓(xùn)看，存在一定的缺陷：

　　一是培訓(xùn)內(nèi)容不全面。現(xiàn)在的教師崗前培訓(xùn)僅限于教育法規(guī)、教育學(xué)、教育心理學(xué)和教師職業(yè)道德四門課程，內(nèi)容不全面。而美國新教師的培訓(xùn)要求為：增加新教師對教學(xué)神圣職責(zé)的認(rèn)識；探究和發(fā)展新教師的知識技能、表現(xiàn)和操作能力、研究能力；通過他們對職業(yè)的奉獻(xiàn)，挖掘科研潛力；體現(xiàn)對所奉獻(xiàn)職業(yè)的快樂和追求。

　　二是培訓(xùn)過程缺少實踐性。表現(xiàn)為缺少實踐性知識的講授和實踐技能的訓(xùn)練。培訓(xùn)人數(shù)多，培訓(xùn)內(nèi)容不能結(jié)合各專業(yè)具體教學(xué)的要求，教師也不進(jìn)行實踐技能方面的訓(xùn)練，因此對青年教師教育教學(xué)技能的提高作用不大。

　　3、職后繼續(xù)教育中過于注重學(xué)歷學(xué)位，忽視教學(xué)實戲智慧。

　　教學(xué)實踐智慧是教師理論智慧、工作熱情和教學(xué)經(jīng)驗等因素的綜合。青年教師考慮較多的是學(xué)歷學(xué)位提升，外出進(jìn)修讀研的人數(shù)多，而在目前的函授教育中，教育理論類的課程很少（教育學(xué)專業(yè)除外），而且在三年學(xué)習(xí)中幾乎沒有教學(xué)實習(xí)。由于忽視“校本培訓(xùn)”，忽視教師的課堂行動研究，結(jié)果是理論水平、研究能力有了較大提高，而教學(xué)實踐能力幾乎沒有多大長進(jìn)，這不利于教師教學(xué)實踐智慧的綜合提高。

　　4、來自教師個人的原因。

　　許多青年教師在工作之初，非教學(xué)工作時間偏多。有的擔(dān)任班主任，有的兼任輔導(dǎo)員，有的要協(xié)助實驗室管理，有時還要完成領(lǐng)導(dǎo)布置的其他工作。這些工作讓青年教師付出了許多時間，某種程度上影響了教學(xué)的研究時間，客觀上也延緩了教學(xué)實踐智慧的形成。從主觀上看，由于部分青年教師存在“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象，或存在著專業(yè)知識的偏差，或主體意識不強(qiáng)，進(jìn)取心減弱，教學(xué)能力提高較慢。

　　二、青年教師教學(xué)實踐智慈的培育

　　1、改革教師教育。

　　長期以來，我國的教師教育的目標(biāo)偏重于培養(yǎng)學(xué)科專家型的教師，課程體系呈現(xiàn)單一縱深發(fā)展型，沒有體現(xiàn)教學(xué)工作的專業(yè)特點。從教師教學(xué)實踐智慧看，需要做到以下方面：

　�。�1）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。目前的課程結(jié)構(gòu)中，課程比例失調(diào)，教育理論課時偏少，必修課比例較大，選修課比例偏少，教育學(xué)科課程的地位不高，教學(xué)實施常流于形式。針對目前課程存在的問題，應(yīng)進(jìn)行改革，把課程置于整個社會發(fā)展的大背景中進(jìn)行設(shè)計和規(guī)劃，在保證穩(wěn)定性、繼承性的同時，增加前沿性知識；在保證課程系統(tǒng)性、完整性的同時，增加專題性、操作性課程。

　�。�2）強(qiáng)化實踐性課程。實踐性課程是教師培養(yǎng)中的關(guān)鍵部分，它為教師的專業(yè)發(fā)展莫定基礎(chǔ)。但是，目前的實踐活動存在著問題，如教育見習(xí)實習(xí)時間短，實習(xí)基地少，指導(dǎo)力量明顯不夠等。因此，要延長教育見習(xí)實習(xí)的時間，增加次數(shù)；建立高校與中小學(xué)的伙伴關(guān)系，為學(xué)生提供類似于臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)實踐情境。

　　（3）整合課程內(nèi)容。由于學(xué)科發(fā)展的高度分化和高度綜合，學(xué)科之間的界限逐漸模糊，綜合已經(jīng)成為一種趨勢，教師教育課程要體現(xiàn)這一要求。一是學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的整合，使學(xué)科課程統(tǒng)一于實際的教學(xué)情境；二是加強(qiáng)教育專業(yè)課程本身的內(nèi)在整合；三是加強(qiáng)綜合課程，開設(shè)一定數(shù)量的融合課程、廣域課程等，提供系列化的研究性課程。

　　（4）完善教師繼續(xù)教育。教師的專業(yè)成長是貫穿子職前和職后全過程的，教師繼續(xù)教育不單是提高學(xué)歷，更重要的是從促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展著眼，提高教師的教學(xué)能力，加速教師的自我成長，確保繼續(xù)教育的質(zhì)量，把培訓(xùn)與教育教學(xué)、科研活動緊密結(jié)合。要更新繼續(xù)教育的觀念，重視繼續(xù)教育的理論探討，建立適當(dāng)?shù)脑u價體系，提高繼續(xù)教育的實效性。

　　2、形成專業(yè)自我。

　　專業(yè)自我是教師個體對自我從事工作的感受、接納和肯定的心理傾向。庫姆斯（Combs）在20世紀(jì)60年代出版的《教師的專業(yè)教育》中提出：“一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特的人格的人，是一個知道運用‘自我’作為有效工具進(jìn)行教學(xué)的人�！备咦晕业慕處焹A向于以積極的方式看待自己，能夠準(zhǔn)確地、現(xiàn)實地領(lǐng)悟他們自己和所處的世界，對他人有深刻的認(rèn)同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。從這個意義上說，教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師專業(yè)自我形成的過程。研究表明，具有強(qiáng)烈的專業(yè)自我的教師常常具有自覺的職業(yè)規(guī)劃意識。當(dāng)教師了解了自己的教學(xué)水平，認(rèn)識到自己教學(xué)發(fā)展的優(yōu)勢和不足時，才能做出合理的發(fā)展規(guī)劃，并對未來的發(fā)展規(guī)劃做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在規(guī)劃、調(diào)整、發(fā)展中逐步形成教學(xué)實踐智慧。

　　3、加速自我更新，做成人學(xué)習(xí)者。

　　美國學(xué)者舒爾曼認(rèn)為，教師的知識掌握包括七大類：教材內(nèi)容知識；一般教學(xué)法知識、課程知識；與內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)法知識；關(guān)于學(xué)生及其特點的知識；教育環(huán)境的知識；有關(guān)教育目的、宗旨、價值的知識；哲學(xué)與歷史背景的知識。教師顯然和這一要求有很大的差距，客觀上要求“自我更新”，加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)。教師要確立終身學(xué)習(xí)的理念，把自己始終看作是一個學(xué)習(xí)者，是一個研究者，向書本學(xué)習(xí)、向他人學(xué)習(xí)、向?qū)嵺`學(xué)習(xí)。

　　4、將教學(xué)成長過程作為反思的對象。

　　經(jīng)常性、有針對性的甚至是系統(tǒng)性的反思能形成教師的創(chuàng)造精神，增強(qiáng)教師的教學(xué)創(chuàng)新能力。青年教師要以自己的教育實踐活動為對象，對自己的行為、決策、理念以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行回顧、分析、評價，評判教學(xué)活動的得失，形成自我反思的意識和習(xí)慣，以積極的心態(tài)來審視自己的教學(xué)實踐活動，在不斷的反思中提高自己、完善自我，促進(jìn)教學(xué)的成長與發(fā)展。反思是教師自主意識的表現(xiàn)，是教師獨立于外在壓力，制定適合自己的發(fā)展目標(biāo)、計劃，如需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、如何學(xué)習(xí)及何時學(xué)習(xí)等，而且有意愿和能力將所訂目標(biāo)和計劃付諸實施。這樣不斷回顧自己的成長過程，對自己的教學(xué)發(fā)展作出診斷，并尋求新的更好的發(fā)展策略。

　　5、主動爭取外援，加強(qiáng)與專家教師的交流。

　　加涅在1979年做了一項實驗，將“有效策略”的訓(xùn)練程序教給教師，實驗證明將教學(xué)常規(guī)教給教師后可促進(jìn)教學(xué)，顯著影響學(xué)生學(xué)習(xí)。尼利1986年對新教師備課時的認(rèn)知進(jìn)行了訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)受過訓(xùn)練的教師在教學(xué)上優(yōu)于未訓(xùn)練的教師。這表明教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略是可教的。教師要主動爭取專家教師的幫助，經(jīng)常與他們交流，觀摩專家教師的課堂教學(xué)，和他們一起研討、分析，學(xué)習(xí)專家教師駕馭專業(yè)知識、有效教學(xué)監(jiān)控、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性以及良好的教育機(jī)智等的本領(lǐng)，這樣可大大縮短教學(xué)的適應(yīng)期，少走彎路，從而加快教學(xué)成長的進(jìn)程，促進(jìn)教學(xué)實踐智慧的形成。

　　青年教師要獲得教學(xué)實踐性智慧，必須全身心地投人到教學(xué)實踐活動的過程之中，必須滿腔熱情和充滿激情地關(guān)愛學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長、發(fā)展與進(jìn)步，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動的每一個方面。這樣就會培養(yǎng)起自己對所從事的教學(xué)實踐活動的深厚情感，就能深深地領(lǐng)悟教學(xué)活動的本質(zhì)內(nèi)涵，并把這種領(lǐng)悟逐步轉(zhuǎn)化為一種高度的人道主義精神、一種責(zé)任感、一種發(fā)自內(nèi)心的工作熱情、一種對教學(xué)工作精益求精的態(tài)度，就能形成一種自尊、自信和較為強(qiáng)烈的主體意識，促使對自己的教學(xué)行為提出更高標(biāo)準(zhǔn)的要求，并把這種要求作為對生命意義的一種追求。

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