新課程實施背景下的教師培訓新模式論文

　　摘 要：國家新一輪課程改革能否實施及其實施的效果和質量如何，作為教學活動的主體──教師起著關鍵性的作用。建構新課程實施中教師培訓的新模式，是新課程實施的重要環(huán)節(jié)。

　　關鍵詞：課程改革；教師；培訓模式

　　當前的基礎教育正面臨著一場深刻的社會變革，隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布和實施，我國的基礎教育課程改革已進入了全面深化階段。課程改革的成功，需要教學改革的支持，而教師作為教改的中堅力量，在新一輪課程改革中發(fā)揮著關鍵性的作用。2001年8月，教育部在大連召開全國基礎教育課程改革工作會議，提出“先培訓、后上崗；不培訓，不上崗”的原則，把新課程師資培訓工作作為中小學教師繼續(xù)教育的核心內容來抓。目前，我國的師資培訓雖然有多種形式，但模式比較單一，整個課程改革培訓基本上是通識培訓一個模式。新課程的師資培訓工作，必須體現課程改革的精神，更新培訓觀念，需要多種形式的培訓相互配合補充。

　　一、樹立教育新理念，是開展新課程實施背景下的教師培訓工作的前提條件

　　新一輪課程改革對教師的要求，決不僅限于熟悉新教材和執(zhí)教新教材，更關鍵的在于教師理解課程改革的目標、指導思想的轉變，以及教育哲學、理念、教育手段和方法、教學行為的一系列變革。新課程標準和實驗教材改動較大，而傳統(tǒng)的教學觀念和做法的定勢使一部分教師關注的是教學的結果而非教學過程，強調的是教學方法的“有效性”而不是教學方法的倫理性、科學性。這樣，教學便蛻化為一種純粹的技術活動，這無疑是教學的工具價值觀在教學實踐活動中的具體表現。因此，實施課程改革，必須樹立教育新理念，加強教師的培訓工作。

　　二、培訓者先行，是開展新課程實施背景下的教師培訓工作的關鍵環(huán)節(jié)

　　當前的課程改革培訓工作，主要是由高等教育機構負責實施，由主管師訓工作的部門組織一批具有一定教育理論知識素養(yǎng)的師范院校教師和教研員參加省級培訓班，采取專家報告、專題講座、教學案例評析等形式對培訓者進行先期培訓。由于培訓制度本身存在的一些問題以及參訓者的某些個人因素，一部分培訓者自身都尚未真正領會課程改革的目標、理念，再加上許多培訓者對中小學教育實踐了解甚少，就很難結合新課程特點，針對教師亟待解決的問題給予相應指導。在培訓中，由于過分強調知識的系統(tǒng)性而忽視知識結構的優(yōu)化，至于培養(yǎng)能力也較多地局限于運用學過的知識來解答相關問題和學習新知識這一層面上，這種“講解”和“傳授”往往既遠離教師教育情境，又缺乏真實情境下的操作性。培訓質量是課程改革培訓工作的生命線，而培訓質量的高低，很大程度取決于培訓者的素質，因此，加強對培訓者的先期培訓工作，是課程改革培訓的關鍵環(huán)節(jié)。

　　三、探索培訓新模式，是開展新課程實施背景下的教師培訓工作的根本途徑

　　課程改革培訓不能局限于任何單一的模式，應構建合理的培訓新模式。

　　1．“參與式”培訓模式�！皡⑴c式”培訓模式是使用“參與式的方法”進行的一種培訓模式。這種模式強調培訓者與學員、學員與學員之間的多向交流與互動，運用多種手段調動學員參與各項培訓活動，發(fā)揮學員的主體性，使學員在參與中掌握知識，發(fā)展技能，并形成正確的態(tài)度和價值觀。在“參與式”培訓模式中，培訓者的角色發(fā)生轉變，由傳統(tǒng)意義上的“信息提供者、高高在上的權威”轉化為“學員學習的協(xié)助者、促進者”。培訓者為學員提供充足的必讀材料，包括《綱要》和《綱要》解讀，新教材研習，教學的設計與運作以及一些與新課程實施相關的資料，使新課程理念真正整合進教師自己的“圖式”之中。同時，注意資源的生成與傳遞，把參訓者也看作培訓資源的重要組成部分，將蘊藏于其中對培訓有用的資源開發(fā)出來。對培訓過程中特別是學員參與討論、探究性評議、教學案例評析、經驗介紹等資源進行收集整理，提供給培訓主管部門和后續(xù)參訓者，作為研究和學習借鑒的材料，以保證課程改革培訓工作不斷完善。培訓者積極創(chuàng)設活躍、寬松、平等和諧的教學情景，使學員無所顧忌地參與，培養(yǎng)其創(chuàng)造性。將學員現有的知識經驗通過師生、生生互動得以展現，促進培訓者與學員之間、學員與學員之間的相互交流，促進反思，并在反思中生成新知識。學員對培訓活動的參與表現在意識和行動兩方面，從總結、反思自身的教育、教學經驗出發(fā)，領會課程改革精神，通過對典型案例的剖析，實現理性知識和感性知識的互動、轉化和整合。使學員在培訓學習中進行有效的思考、行為的反思及自我重建的有機結合。

　　2．“以問題為中心”的培訓模式�！耙詥栴}為中心”的培訓模式主張“先問題，后學習”，即在培訓者指導下，學員從教育實踐中選擇教育問題，并以“解決問題”為中心展開主動探究式的綜合學習。問題是教師培訓的起點，也是確定培訓內容的依據。學員參與問題的選擇和培訓內容的確定，根據自身在課程改革教學實踐中遇到的問題來進行綜合性的學習。問題確定以后，培訓者通過一定的途徑把問題呈現給學員，培訓者和學員同時面對不確定的問題解決過程，每個人都有極大的思維和嘗試空間，共同進步，雙方受益。與傳統(tǒng)培訓模式不同，在“以問題為中心”的培訓模式中，培訓者沒有固定講課任務，做的是動態(tài)的協(xié)調、督促、協(xié)助工作，這看似很超脫，實際上在培訓前必須進行更深入地研究和精心地設計，對培訓者的創(chuàng)造性和探索性提出了更高的要求。

　　3．“菜單式”培訓模式。“菜單式”培訓模式的實質在于從課程改革的特點和實際需要出發(fā)，激發(fā)學員的內在動機，針對不同學員的需要實施培訓，使學員的求知欲望轉化為培訓的有用資源�！安藛问健迸嘤柲Ｊ饺诶碚摰膹娀�培訓和需求的選題培訓為一體。以教師為本，以教師的發(fā)展為宗旨來實現培訓的價值目標，以研究為中介和載體，通過“選題──研究──實踐”運作來體現研究性學習的理念，適應學習化社會的需要，而且使教師的終身學習形成良性機制。培訓順應信息化時代的需求，注重現代化教學手段的運用，實施網上、網下培訓相結合，實行全方位開放式培訓。開放式的“菜單選題”：培訓專題來自于學員，采用諸如“你需要什么專題的培訓”的問卷調查，了解學員的培訓要求，從中選取有代表性的內容確定為培訓專題。開放式的研究過程：突出學員在培訓中的主體性，摒棄傳統(tǒng)的單向知識傳授式培訓的弊端，從而提高教師的整體素質和開拓創(chuàng)新能力。開放式的實踐：走出封閉式的小課堂培訓，通過案例分析、參觀考察、現場觀摩、實踐作業(yè)、跟蹤反饋等多種形式，把教育實踐當作大課堂，組織開展系列培訓活動，創(chuàng)建全方位、多角度培訓模式。

　　4．“校本培訓”模式。由專門的師訓機構來完成教師培訓工作，既存在突出的工學矛盾，又無法滿足教師參與課程改革過程中不同階段的不同需求，并且這種集中式培訓的效果要遷移到具體的教育教學實踐活動中，尚有一定難度。教師的教育教學實踐能力還必須在學校的實際工作中形成和發(fā)展。在此背景下，提出了校本培訓的“自修──交流──反思──實踐──評價”模式。在集中式培訓的基礎上，把工作重點放在各學校，由各學校結合實際情況，開展多層次、多渠道、全員性的校本培訓。既從本校教師的教育教學需要出發(fā)，解決課程改革教學實踐中的問題和專業(yè)發(fā)展問題，又要考慮學校的發(fā)展目標和需求，把教師隊伍整體素質的提高和學校的未來發(fā)展目標加以整合。加強校內自修、培養(yǎng)骨干、以點帶面；加強校際交流、分享成果、借鑒啟迪；研究課程、研究學生、研究自己、課后小結、教學札記、教育個案集體探討，組織現場培訓、實踐培訓；在學校環(huán)境中開展教育科研，在培訓學習基礎上組織聽課評課、教學觀摩活動等等。真正做到培訓與教學同步，把教師的專業(yè)發(fā)展與課程改革的需要統(tǒng)一起來。

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