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區(qū)域教師教育專業(yè)化特色評估指標體系的構建論文
[摘要] 區(qū)域教育發(fā)展是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展的一個重要組成部分，也是我國教育全面發(fā)展的基礎。為了推進區(qū)域教育現(xiàn)代化基礎，充分發(fā)揮教育科研單位的決策參考、科研指導作用，中央教育科學研究所教育督導與評估研究中心在“十一五”期間繼續(xù)開展區(qū)域教育發(fā)展特色示范縣（市、區(qū)）評估工作。其中，構建“區(qū)域教師教育專業(yè)化特色評估指標體系”不僅用于評估本項目的實施情況，也可供我國旨在關注教師專業(yè)化發(fā)展的各縣、市、區(qū)參考借鑒。
[關鍵詞] 教師教育；教師專業(yè)化；特色評估
為了便于幫助教育基礎較好的縣（市、區(qū)）進一步深入挖掘本區(qū)域的教師教育特色，并圍繞教師教育特色的打造過程，全面帶動區(qū)域教育的整體發(fā)展，“十五”期間，中央教育科學研究所教育督導與評估研究中心特開發(fā)了“區(qū)域教育發(fā)展特色評估指標體系——區(qū)域教育教師隊伍建設特色評估指標體系”[1]，努力推進區(qū)域教師教育專業(yè)化發(fā)展。
一、指標體系構建的原則
指標體系的構建采用了CIPP模式。CIPP模式根據(jù)背景評價、投入評價、過程評價、成果評價四種評價的第一個英文字母而命名；“C”是指“背景”（Context）、“I”是“投入”（Input）、第一個“P”是指“過程”（Process），第二個“P”是指輸出或者是產(chǎn)出（Product）。采用這一評價模式的原因主要有兩個：第一，這一模式所涉及的四種評價都是為決策服務的。背景評價為計劃決策服務，投入評價為組織決策服務，過程評價為實施決策服務，成果評價為再一次決策服務。這種評價模式與項目自身的目的相契合。項目評估研制指標體系的目的是為了通過制定教育特色發(fā)展指標體系，幫助區(qū)域進一步明晰在打造區(qū)域教育特色過程中應該注意教育發(fā)展哪些方面的問題，從而明確在這些方面的發(fā)展狀況和下一步發(fā)展策略。第二，教師專業(yè)化的概念與CIPP模式的理念在邏輯上具有某種內在的一致性，那就是都包括過程和結果兩個方面內容，且都強調發(fā)展中的自主性。
研制區(qū)域教育特色指標體系在采用CIPP模式的同時需遵循以下原則：
�。ㄒ唬┢者m性與可比性原則
我們進行指標體系研制的目的是為了促進各項目區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展，因此首先應該遵循的就是普適性和可比性原則。所謂普適性原則是指，該指標體系的構建應該普遍適用于各項目縣，即只要以教師專業(yè)化發(fā)展為特色的項目縣都可以參考這套指標體系進行本區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的建設。所謂可比性原則是指，既然指標具有普適性，那么根據(jù)指標調查所得的數(shù)據(jù)便可以做區(qū)域間的橫向比較，增加區(qū)域間交流，開拓各項目區(qū)視野。此外，在這里需要強調的一點是，在指標普適性和可比性的選擇上，要注意國際通用與本國使用之間的關系。我國教育統(tǒng)計的發(fā)展和指標建設起步較晚，與聯(lián)合國教科文組織（簡稱UNESCO）和經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）等國際組織的指標之間不能完成對接。許多在OECD組織中常用的，如對待取得數(shù)學好成績的態(tài)度等指標，并不適用于我國。[2] 指標所需數(shù)據(jù)往往不可獲得。畢竟普適性和可比性的基礎是數(shù)據(jù)的可獲得性。
�。ǘ┮栽u促建的原則
指標體系構建所遵循的第二個原則就是以評促建，以評促發(fā)展的原則。即以評價為手段，以評價為契機，以評價為動力，促進區(qū)域教育建設，從而促進區(qū)域整體發(fā)展。特色指標體系的建立不僅僅是為了打造區(qū)域教育特色，而是通過建設教育特色強區(qū)的過程，促進區(qū)域教育整體性發(fā)展，目標指向“區(qū)域教育現(xiàn)代化”，最終為實現(xiàn)區(qū)域全面現(xiàn)代化、提升區(qū)域整體品質做貢獻。以教師專業(yè)化特色發(fā)展為例，即把教師專業(yè)化作為區(qū)域教育整體發(fā)展的突破點和生長點，作為區(qū)域教育全面發(fā)展、教育質量穩(wěn)步提高的切入點。
（三）可持續(xù)發(fā)展的原則
區(qū)域教育發(fā)展是一個持續(xù)發(fā)展的過程。研制區(qū)域教育特色指標體系，不僅要關注區(qū)域發(fā)展的現(xiàn)狀，更要關注區(qū)域教育發(fā)展的未來。因此，構建指標體系的第三個原則就是可持續(xù)發(fā)展的原則。所謂可持續(xù)發(fā)展是指當前的發(fā)展不影響未來的發(fā)展，也就是不能以犧牲未來發(fā)展為代價而發(fā)展現(xiàn)在。事實上，教師專業(yè)化理論以及建立在現(xiàn)代評價理論基礎之上的CIPP模式均強調教育發(fā)展的過程性和指標的未來指導價值。因此，在教師專業(yè)化特色指標建設中要充分考慮可持續(xù)發(fā)展的原則，正如學者而言，“一個職業(yè)的專業(yè)化是個持久地探索過程，不存在通向成功的單一途徑、一種保障機制、一套穩(wěn)定的標準，它必須不斷地改進自己以適應社會變化的要求。”[3]
二、區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展指標體系構建
本項目區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展指標體系構建，與“十五”期間有所不同，是在“十五”期間部分特色指標基礎上的發(fā)展。首先，“十五”期間評價指標設計的焦點是教師隊伍建設。教師隊伍建設雖然涉及到教師發(fā)展的一切方面，但是很顯然這是從基本建設的角度出發(fā)，體現(xiàn)的是基線發(fā)展理念。即在我國教師社會經(jīng)濟地位較低、教師隊伍整體素質不高、教師職業(yè)對優(yōu)秀青年吸引力有限的情況下，建設一支相對穩(wěn)定且素質較高的教師隊伍是各項目區(qū)教師整體發(fā)展的關鍵所在。[1]隨著“十五”目標的實現(xiàn)，各項目區(qū)在教師隊伍整體狀況較好的條件下，“十一五”則以教師專業(yè)化發(fā)展為主題進一步推動區(qū)域教師教育特色深入發(fā)展。第二，“十一五”指標體系的研制嚴格遵循CIPP模式而設計�！笆濉彪A段“教師隊伍建設特色評估指標體系”則基本遵循的是泰勒模式�！疤├漳Ｊ绞且粋�單項封閉系統(tǒng)。先制定目標，再根據(jù)目標選擇和組織學習經(jīng)驗，然后評價目標的實現(xiàn)程度�！盵4] 該指標體系的一級指標包括6個維度：師德建設；組織管理；隊伍結構；隊伍素質；教師教育和經(jīng)費投入�！笆晃濉奔热挥辛饲耙浑A段的基礎，客觀上為使用CIPP模式設計指標提供了可能。
�。ㄒ唬┍尘霸u價指標體系的研制
區(qū)域教育特色指標體系的研制是基于區(qū)域整體發(fā)展這一背景，尤其是以促進區(qū)域教育整體發(fā)展為前提，而在“區(qū)域教師專業(yè)化特色指標體系”（以下簡稱“特色指標”）的背景評價指標體系的研制部分，則是旨在評估區(qū)域整體背景中，尤其是區(qū)域教師專業(yè)化整體背景中存在的需求、問題、資源與機會。其中所謂的“需求” （needs）是指區(qū)域發(fā)展實現(xiàn)教師專業(yè)化，提升教師整體素質這一目標時所必須或有用的事務；“問題”（problem）則是指在實現(xiàn)上述目標時必須克服的阻礙；“資源”（assets）則指用來幫助實踐目標，且可取得的專家意見與服務；“機會”（opportunities）則是指為實現(xiàn)目標而努力尋求的支持。具體指標如下表１所示。
由于教育與社會政治、經(jīng)濟、文化及人口存在互動、互為因果的關系，因此本套指標把人口和區(qū)域內國民生產(chǎn)總值、文化和傳播等指標作為重要組成部分，目的在于為理解教育指標提供外部環(huán)境。UNESCO統(tǒng)計指標設計也如此。[5] 由于區(qū)域教育發(fā)展是區(qū)域整體發(fā)展的一部分，“十一五”期間 “特色指標”在區(qū)域背景指標的設計上，充分考慮到我國《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十一個五年規(guī)劃綱要（草案）》（簡稱《綱要》）對我國經(jīng)濟、社會的方方面面的發(fā)展總體目標需要和經(jīng)濟社會發(fā)展指標設定的趨向，力圖保持指標設計取向上的一致性。
首先，在指標項設定的內容選擇上，充分參考《綱要》主要指標：經(jīng)濟增長、經(jīng)濟結構、人口資源環(huán)境和公共服務、人民生活5個方面。而本指標體系則將背景二級指標劃分為教育背景、人口背景、社會背景、經(jīng)濟背景和文化背景5個維度。第二，從指標性質設定上來看，充分體現(xiàn)政府職能的轉變，既有約束性指標，也有預期性指標。約束性指標，是必須實現(xiàn)的目標，預期性指標，是預計和期望達到的指標。預期性指標，體現(xiàn)了政府的戰(zhàn)略意圖，需要通過宏觀調控引導市場自主實現(xiàn)。約束性指標，涉及公共服務和公眾利益，要求地方政府和有關部門通過配置公共資源和運用行政力量確保實現(xiàn)，是政府的承諾。在三級指標的設計上，一部分為預期性指標，如教育總投入占GNP的比重、教育總投入的年增長率、中等教育的入學率與畢業(yè)率、成年人就業(yè)率、單位GDP耗能指標下降率、地區(qū)國民生產(chǎn)總值和第三產(chǎn)業(yè)增加值占地區(qū)生產(chǎn)總值比重。這些指標在申請評估驗收前必須完成。而約束性指標有成年人口學歷、城鎮(zhèn)基本養(yǎng)老保險覆蓋率、科學支出、本區(qū)圖書館、博物館、科技館的數(shù)量和本區(qū)圖書館、博物館、科技館的利用率等。
背景指標設計的第二個層次是教師專業(yè)化背景，即教師隊伍的整體狀況，包括教師的年齡結構、教師的職稱狀況、生師比、教師的學科配備和教師的學歷狀況及各主要方面。與教師專業(yè)化發(fā)展最為密切相關的是這一部分指標。其中，教師的職稱狀況、生師比、教師的學歷狀況為預期指標，而教師的年齡結構為約束性指標。以教師的學科配備這一指標為例，如果要達到A等級（最高等級），就必須實現(xiàn)“學科教師按編制配齊，學科教師配套，包括音樂、體育、美術、英語、信息技術課和綜合實踐課教師基本滿足教學需要，且除綜合實踐教師外，各學科教師均為專職教師”。
�。ǘ┙逃度朐u價指標體系的研制
教育投入部分指標體系的研制，是以人力資本理論作為理論基礎，將市場經(jīng)濟中的供需模型運用于教育中，通過對于教育產(chǎn)出部分——具有專業(yè)素養(yǎng)的教師——這一最終目標的分析出發(fā)，尋求并檢視切合實際需要的相關途徑，來尋求評估目的達成策略的關鍵指標，并對指標的內容及其可行性進行鑒別。就各項目區(qū)“十五”期間教師隊伍建設的經(jīng)驗總結和“十一五”項目申請報告內容而言，項目組與各項目區(qū)之間基本達成共識，教師專業(yè)化投入就是各項目區(qū)委區(qū)政府為教師專業(yè)化提供的保障條件，人員、經(jīng)費、物質保障和教師的工資與福利待遇是教師專業(yè)化建設投入的關鍵部分。具體指標見表2。
其中，首先人員的投入以培訓者的建設為關鍵。正如“教師是教育成敗的關鍵之所在”一樣，教師繼續(xù)教育的培訓者在區(qū)域教師專業(yè)化建設方面起著至關重要的作用�！芭嘤栒哧犖闋顩r”這一指標測量的是本區(qū)教育培訓機構的教師培訓人員數(shù)量是否充足，學科結構是否合理，學歷層次夠不夠高，從業(yè)素質如何，能否充分滿足本地區(qū)教師在職培訓（繼續(xù)教育）的需求。其次，在培訓者基本滿足培訓工作正常運行的基礎上，要進一步實現(xiàn)培訓者專業(yè)化，也就是要有“培訓者標準”。即有明確、清晰、合理且完整的培訓者任職標準；標準能夠充分滿足教師在職培訓（繼續(xù)教育）的實際需求。第三，培訓者要真正“達標”，不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，就要不斷受訓，因此建立“培訓者培訓制度”十分必要。建立培訓者定期培訓制度，使得培訓者專業(yè)素質不斷提高，從而滿足日益更新的教師培訓需求。此外，對于培訓者的日常工作，還需建立“培訓者工作職責”。即建立責、權、利明晰、合理的培訓者工作職責，使培訓者工作內容明確、職責清晰，利益合理，從而培訓者隊伍穩(wěn)定，工作有熱情。
經(jīng)費方面的保障，主要考察兩個方面，一是區(qū)域對教師培訓方面的投入；二是教師在其間的個人負擔。一般而言，區(qū)域教師培訓經(jīng)費投入建立相對較完善的保障機制是保障教師培訓得以落實的關鍵。而教師在其中作為受益者雖然應該負擔一部分費用，但是不宜過多。因為我國教師整體的社會經(jīng)濟地位并不高，如果培訓經(jīng)濟負擔過重不利于調動教師培訓的積極性。
物質保障是教師專業(yè)發(fā)展的基礎。區(qū)域內最主要的物質保障就是設立切實可行的教師專業(yè)化發(fā)展的專門培訓機構。該機構肩負著區(qū)內基礎教育階段教師的繼續(xù)教育和教研指導工作；且區(qū)內有明確的培訓機構建設標準，標準符合本地區(qū)的實際情況。對于學校這一層級而言，則需配備良好的教研設備。學校教學研究條件優(yōu)越，計算機、網(wǎng)絡、資源庫、圖書和雜志等教研資源豐富，便于教師在校開展校本研修。此外，教師的個人配備對教師專業(yè)發(fā)展也很重要。尤其是電腦的配備，在信息時代更是十分有用。在校可以連接因特網(wǎng)查詢教育信息和資源，校外可以了解世界上最新信息。
此外，教師的工資和待遇決定教師的經(jīng)濟地位，進而決定教師職業(yè)的社會吸引力。因此，是各級政府投入關注的焦點。項目區(qū)至少要保證教師工資按時足額發(fā)放，保障機制健全，并逐步增長；教師住房、醫(yī)療等經(jīng)濟待遇得到保障，并逐步提高。
�。ㄈ┙逃^程評價指標體系的研制
從過程評價的性質分析，此部分主要涉及的問題是項目組和項目區(qū)共同設定的評價目標在達成過程中，需要采取哪些必要的措施，即教師專業(yè)化的管理（一級指標）。從內容層面劃分，教師專業(yè)化管理主要包括政策法規(guī)、組織實施、機構建設，評價與反饋4個方面。這部分指標建構的目的主要在于使各項目區(qū)明確自身在設計本區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展過程中的存在管理問題和可作為之處。
�。ㄋ模┙逃Y果評價指標體系的研制
對于區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展的產(chǎn)出和結果部分的評價，指標必然直指區(qū)域內教師的專業(yè)發(fā)展水平。通常認為，教師專業(yè)化水平測評分為3個部分，專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意，這3部分共同構成教師的專業(yè)素養(yǎng)和從業(yè)素質。這部分的指標體系詳見表3。
一般來說，教師的專業(yè)知識包括兩部分，一是教育學知識；二是學科內容知識。這部分指標要求教師不僅了解教育學基本概念，理解教育的主要理論基礎，掌握教育理論的基本內容，了解基本的教育技術研究方法；還需熟悉所教學科的知識內容體系，能夠做到不因知識內容而造成教學困境。
專業(yè)能力的范圍十分廣泛，包括專業(yè)技術能力和教學能力兩部分。專業(yè)技術能力又包括信息檢索能力和教學媒體選擇和開發(fā)的能力；教學能力包括教學設計能力、教學媒體選擇和開發(fā)的能力、教學技術評價能力、課堂教學技能和自主學習能力。信息檢索能力是指，掌握信息檢索、加工與利用的方法，能夠在遇到教學問題時熟練地運用信息檢索解決問題。教學設計能力是指，掌握教學系統(tǒng)設計的一般方法，并能針對不同的教學內容和不同的學生狀況進行有針對性的可行的教學設計。教學媒體選擇和開發(fā)的能力是指，掌握常見教學媒體選擇與開發(fā)的方法；掌握教學資源管理、教學過程管理和項目管理的方法。教學技術評價能力是指，掌握教學媒體、教學資源、教學過程與教學效果的評價方法。課堂教學技能是指，課堂教學中能夠做到因材施教，針對學生差異，選擇恰當?shù)慕虒W方式方法。自主學習的能力是指，教師具有較強的自主學習能力；在新課程教學中遇到新問題時，能夠主動地通過各種渠道加以解決。
專業(yè)情意，又稱專業(yè)態(tài)度，通常包括教學理念、觀念和意識。其中，教學理念主要是指教師應具有新課程教學觀念，能夠理解建構主義教學理念；這一師生觀測量指標項又分為教師的個性發(fā)展觀、全面發(fā)展觀、學生滿意度和學生觀。個性發(fā)展觀是考察教師能否樹立差異教學觀，能否做到因材施教，能否尊重學生個性差異、注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。全面發(fā)展關注的是，教師能否不“唯分是舉”、關心學生的身心健康，能否客觀地評價學生的優(yōu)缺點、正確引導學生樹立正確的人生觀。學生滿意度是評價師生關系的核心指標，要求學校能夠實現(xiàn)師生關系融洽，學生能夠接納教師的教學。學生觀意指，學校師生之間彼此互敬互愛，平等對待。此外，意識層面重要考察兩個方面：一是教師的研究意識，二是教師的自主發(fā)展意識。研究意識要求教師視自身為研究人員，有著強烈的問題意識，能夠積極主動對教育教學改革中遇到的問題進行研究。自主發(fā)展要求教師對自身的專業(yè)發(fā)展負責，有明確、合理的自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并能夠嚴格堅持不懈地加以實施。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 中央教育科學研究所教育督導與評估研究中心.區(qū)域教育發(fā)展特色示范縣（市、區(qū)）評估項目指南[R].北京：中央教科所，2004.
[2] 李琳，徐烈輝.區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展評價指標體系的建構[J].湖南經(jīng)濟管理干部學院學報，2005（12）：99-104.
[3] 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：44.
[4] 金娣，王剛.教育評價與測量[M].北京：教育科學出版社，2002：24.
[5] 徐玲.國際教育指標體系的分析與思考[J].教育科學，2004(2)：18-21.
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