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探究德育從獨語到對話的轉(zhuǎn)變論文
論文題目：探究德育從獨語到對話的轉(zhuǎn)變
摘要：道德從外在規(guī)范到深入內(nèi)心, 再到成為個體穩(wěn)定的心性品質(zhì), 需要一個過程, 德育在此過程中起著舉足輕重的作用。德育的“對話”視點實質(zhì)上提出了一種新的德育理念, 即對話德育理念。它是對傳統(tǒng)德育課堂師生關系、教學過程等的重新建構, 體現(xiàn)了德育工作者的理性反思, 彰顯了教育的平等性、人文性和理解性。利用好影響對話德育成效的各支持要素, 實現(xiàn)各要素協(xié)同運作, 方可發(fā)揮對話德育價值, 緩解當前德育“獨語”的危機。
關鍵詞：德育; 對話; 師生關系; 價值; 獨語;
與傳統(tǒng)德育不同, 對話德育是強調(diào)共同學習的德育方式, 它指的是教育者和受教育者之間本著平等、信任的原則, 以語言為媒介, 在相互交流中實現(xiàn)思想互動。對話德育主張從教育內(nèi)容、教育方法和教育過程等方面對既往德育進行反思, 并提出基于受教育者生活實際、基于受教育者接受心理等的對話思路。采用對話德育模式可有效解決當前德育面臨的困境, 提升德育成效。
一、“獨語”:德育的現(xiàn)實困境
獨語, 本意為“喃喃自語”。獨語德育指教育者在教育過程中“侃侃而談”, 片面灌輸?shù)掠R和技能, 與受教育者之間零交流或很少交流[1]。當前學校德育以教育者為主導的教育模式即為典型的獨語表現(xiàn)。獨語德育有以下幾個顯著特征:單向宣講, 教育者按照德育課程綱要進行知識講解和陳述, 要求受教育者遵守相關道德標準, 踐行道德行為, 忽略受教育者內(nèi)心感受;強調(diào)教育者教學經(jīng)驗, 對受教育者的生活經(jīng)驗和實際生活觀照不足, 導致教學情境與受教育者生活情境偏離, 影響受教育者對德育知識的理解和消化;強調(diào)教育者話語霸權, 教育者與受教育者在課堂上交流少, 缺乏有效對話行為, 受教育者參與性明顯不足;強調(diào)教育者絕對權威, 受教育者在德育學習中處于服從和接受地位, 二者之間缺乏觀點交融;各自為營, 教育者以灌輸知識為目標, 受教育者以機械完成任務為目標, 教育者與受教育者沒有實現(xiàn)真正的教育互惠�？傊�, 獨語德育下, 教育者與受教育者之間缺乏交往, 教育者不理解受教育者, 受教育者也不理解教育者, 德育氛圍低沉, 德育實效性差。
二、“對話”:化解獨語困境的良方
對話與獨語反映的是個體間的兩種交往狀態(tài)�；诮逃龆�, 對話更符合教育互惠、教學共長的現(xiàn)實需要[2]。實現(xiàn)對話能有效解決當前德育面臨的獨語危機, 使德育呈現(xiàn)出欣欣向榮的局面。
1. 主張課堂互動, 改變獨語德育者單向宣講局面
對話德育視野下, 教育者和受教育者之間不是單純地誰走向誰的關系, 而是雙方共同走向?qū)Ψ降年P系。在互動關系中, 雙方之間方能產(chǎn)生有效的“刺激—反應”, 形成雙向循環(huán)[3]。相較于獨語德育者單方面宣講、單方面選擇教學內(nèi)容的局面, 對話德育強調(diào)教育者與受教育者不斷進行互動。教育者在選擇教學內(nèi)容前, 主動與受教育者進行對話, 聆聽受教育者想法, 結合受教育者需求、知識能力水平選擇適宜教學內(nèi)容;在課堂講解時, 給受教育者發(fā)言機會, 建立有效對話關系, 了解受教育者德育知識理解程度、接受情況, 針對受教育者疑問釋疑解惑。通過對話, 教育者與受教育者可以了解彼此對德育問題的看法, 在他們的不斷回應中, 德育問題可得到有效解決。
2. 主張相互體驗, 改變獨語德育者經(jīng)驗論局面
對話本身是一種體驗, 雙方會在對話中以自己一方的經(jīng)驗體驗另一方, 建立共在關系[4]。對話德育模式下, 教育者和受教育者互為對話者和體驗者。教育者在對話中體驗受教育者的生活經(jīng)驗、情感、感覺, 受教育者在對話中體驗教育者的智慧、期待、要求、經(jīng)驗等。在對話交集中, 雙方完成互相體驗過程, 提升自我德育認知。通過對話來改變獨語模式下教育者經(jīng)驗論局面, 能促使教育者主動建構受教育者熟悉的生活情境完成德育知識滲透和德育內(nèi)容講解, 教學效果更佳。
3. 主張師生平等, 改變獨語德育者話語霸權局面
對話反映出一種教學態(tài)度, 即平等。教育者和受教育者之間是平等的關系, 這種關系下德育課堂不是“一言堂”, 二者在對話中互相尊重。教育者尊重包容受教育者, 允許受教育者發(fā)表見解, 二者在言說和辯論時身份界限逐漸模糊, 最終能進行身份的不斷切換。德育者掌握話語霸權、充當智慧者、擁有絕對權威, 對話德育則強調(diào)師生平等交往, 受教育者可質(zhì)疑教育者的“知識權威”, 可做傾聽者, 也可做言說者、辯論者。這樣的關系解放了教育者, 也釋放了受教育者, 能促使受教育者在德育學習中不斷發(fā)散思維, 與教育者進行觀點碰撞和思想交流。
4. 主張接納包容, 改變獨語德育者絕對權威局面
對話的雙方作為獨立個體必然存在差異, 兩個有差異的個體之間的對話必然存在相互矛盾、相反的地方。對話德育強調(diào)教育者和受教育者在對話中應保持接納包容的態(tài)度, 允許對方有不同觀點。這與獨語德育者和受教育者之間僵硬對立的關系不同。獨語德育下受教育者理所當然接受教育者話語, 教育者對受教育者話語接納度卻不高。而對話德育能扭轉(zhuǎn)教育者絕對權威, 它體現(xiàn)了人際世界不存在絕對真理的科學態(tài)度, 體現(xiàn)了教學的開放性。
5. 主張共享互惠, 改變獨語德育各自為營局面
對話德育主張教育者和受教育者敞開心扉交流, 在交流中不斷發(fā)現(xiàn)并吸納對方在德育方面的知識、經(jīng)驗和思想, 在精神的共享中達到互惠互利。這與獨語德育下教育者與受教育者各自為營的狀態(tài)不同, 能夠讓對話產(chǎn)生強大的生命力, 讓雙方都能從中受益。
三、“協(xié)同”:對話德育的保障
對話德育的最終實現(xiàn)需要多方面支持, 師生關系、對話內(nèi)容、對話方法、對話形式、對話意識等都是重要的支持要素, 只有這些要素齊發(fā)力, 協(xié)同“作戰(zhàn)”, 才能擺脫既往依附式師生關系下獨語德育困境, 讓德育走向?qū)υ挼男戮置妗?/p>
1. 教育者擺正對話姿態(tài), 重構師生關系
教育者是對話德育的向?qū)? 教育者的姿態(tài)決定其與受教育者之間的關系, 而平等的師生關系又是對話德育得以實現(xiàn)的關鍵。倘若教育者仍然擺出高高在上的姿態(tài), 教育者與受教育者之間的交流將面臨重重阻礙, 最終會影響對話德育的實現(xiàn)。換言之, 教育者的教育姿態(tài)是對話德育成功的開端, 教育者須摒棄既往高高在上的教育姿態(tài), 本著尊重的態(tài)度與受教育者進行交流, 變過去依附式、領導式的師生關系為平等型的師生關系。第一, 尊重受教育者, 尊重其獨立人格、個性和各方面權利, 尊重其心理訴求。不搞一言堂、話語霸權, 不剝奪受教育者在德育學習中的話語權。第二, 真正走到受教育者身邊。教育者要主動走下講臺, 放下“師道尊嚴”的傲慢, 走到受教育者中間去, 做受教育者學習成長的參與者, 與受教育者保持身份、精神上的平等。第三, 真誠關心受教育者。關心受教育者的知識儲備情況、道德水平、道德困惑, 讓受教育者能夠以真示人, 真正地敞開心扉, 表達自己在學習中的真實感受和情感。第四, 學會傾聽。傾聽是對話的前提, 教育者放下架子傾聽, 做受教育者的聽眾, 才能獲悉受教育者見解, 為對話做好鋪墊。同時, 教育者的傾聽姿態(tài)能讓受教育者在相對輕松自由的環(huán)境中進行德育學習, 以便他們潛心會文。在這種“我—你”的新型師生關系中, 教育者和受教育者都把彼此看作是對話的合作者, 能展開真誠無障礙的對話交流。
2. 教育者提升對話能力, 做好德育導向
對話并非簡單意義上的提問。教育者在課堂上提出的無需受教育者思考的問題即便得到受教育者回應, 也只能稱之為形式化對話, 如此對話無實質(zhì)內(nèi)容, 也無法達到理想的德育效果, 同時也折射出當前教育者對話能力低的現(xiàn)狀[5]。教育者要提高對話能力, 必須要有刻苦鉆研的精神, 要深入研究文本中各種社會現(xiàn)象蘊藏的德育知識, 批判性地閱讀文本, 創(chuàng)造性地使用文本, 通過與文本對話, 熟練掌握教學內(nèi)容。并要根據(jù)受教育者的實際情況和現(xiàn)實需要刪減課程文本內(nèi)容, 同時搜集德育素材、資料, 充實文本內(nèi)容, 使得課程文本內(nèi)容設置更加合理。教育者提升對話能力還需做好德育價值導向工作。要把握對話交流的真善美方向, 本著引導受教育者求真向善的目的與其展開道德討論、道德分析等對話活動。只有切實提升教育者的對話能力, 才能確保對話德育的實施, 保證對話德育的正確方向, 實現(xiàn)對話德育目標, 最終方能有益于受教育者的健康成長。
3. 教育者掌握對話技巧, 做好前情鋪墊
對話技巧是對教育者對話能力和情商的雙重考驗, 對話技巧又反映在對話話題的設置上。有智慧的教育者通常善于設置能吸引受教育者對話興趣的話題。教育者在選擇對話話題時, 須綜合考慮多方面因素, 概括而言, 即話題的難易度、話題的趣味性、話題的貼近性。
(1) 從受教育者實際入手, 選擇難易適中的話題
受教育者的身心發(fā)展規(guī)律、年齡和認知水平?jīng)Q定著其對話題的接受程度。話題難度過高, 受教育者接受度低, 參與性自然就低;話題難度低, 受教育者認可度低, 參與性也低。教育者在選擇對話話題時要考慮受教育者的學習水平、知識能力結構、已有生活經(jīng)驗, 選擇受教育者接受度、認可度高的話題, 讓其感到有話可說, 提高其參與性。
(2) 從受教育者興趣入手, 選擇豐富有趣的話題
單調(diào)乏味的話題會降低受教育者對話的積極性和熱情。教育者在選擇話題時既要立足德育課程文本, 又要跳出文本內(nèi)容網(wǎng)羅更加豐富的內(nèi)容, 如從政治、經(jīng)濟、社會生活、思想等方面入手選擇相關的德育話題。借助豐富的話題拓寬受教育者視野, 給受教育者插上想象的翅膀, 讓受教育者翱翔其中。對話話題的多樣性能激發(fā)受教育者不斷產(chǎn)生新靈感、新思考。同時, 要選擇趣味性較強的德育話題。受教育者多有求趣、求奇心理。教育者需多關注受教育者興趣愛好, 如以德育故事、德育游戲為切入點展開對話討論, 通過故事和游戲中蘊藏的道理引出德育話題。
(3) 從受教育者生活入手, 選擇貼近性強的話題
德育話題應觀照受教育者生活的現(xiàn)實世界。脫離生活情境的德育話題, 即便知識、技能再豐富, 也難以調(diào)動學生參與積極性。教育者要深入受教育者的周圍, 從受教育者的生活世界中尋找典型德育材料組織對話話題。如以受教者身邊人的人格品質(zhì)為話題、典型事跡為話題, 誘導受教育者與教育者主動進行對話。
4. 教育者巧用對話方法, 搭建對話橋梁
選擇適宜的對話方式能使德育對話達到事半功倍的效果。教育者作為對話的引導者, 需善于運用對話方式搭建與受教育者的對話橋梁。在選擇對話方式時, 考慮受教育者年齡、興趣、人格、情感、動機等多維特征。比較直接的對話方式有演示法、暢談法;利用受教育者心理規(guī)律開展對話的方式有移情法、心理體驗法;利用受教育者求新求奇動機開展對話的方式有小品、角色扮演、舞臺劇表演等。這些寓教于樂的對話方式, 能讓德育對話活動煥發(fā)出更強大的生命力, 吸引受教育者積極參與。
5. 教育者豐富對話形式, 拓展對話對象
德育對話并不僅僅是教育者與受教育者的對話, 還包括受教育者與文本、與同伴的對話等。教育者作為引導者, 要引導受教育者開展多形式的對話。引導受教育者每天讀時事類、政經(jīng)類、生活類報紙, 讓受教育者從新聞材料中挖掘德育素材, 實現(xiàn)與文本對話;引導受教育者與同伴就文本上的話題或生活話題展開對話討論, 教育者主持討論, 讓他們進行思想碰撞和融合, 訓練受教育者的思維能力和表達能力;選擇爭議性德育話題, 由教育者與受教育者進行交流, 教育者做總結, 對受教育者進行指導輔佐, 讓受教育者獲得正確的德育認知。
6. 受教育者樹立對話意識, 配合對話活動
對話德育的實現(xiàn)需要教育者的智慧, 也要求受教育者有所作為。受教育者作為德育課堂的主角, 要有主人翁意識, 不斷強化自我效能感, 培養(yǎng)自身對話意識。要相信自己在德育學習中具備獨立闡述觀點和準確表達意愿的能力。相信通過與教育者的對話能夠解決自身在德育學習中的疑惑, 幫助加深理解德育知識, 提升德育認知水平。只有受教育者樹立主動對話的意識, 才能積極響應教育者的對話主張, 與教育者進行暢通無阻的交流。
對話是交流的基礎, 交流是教育的前提。沒有對話難以實現(xiàn)真正的教育。對話德育體現(xiàn)了教育的本質(zhì), 它能夠促進師生關系重構, 促使師生角色由依附型變成共同探索型, 最終能達成師生共進、教學互長的理想效果。教育者的姿態(tài)、對話能力、對話話題、對話方式、對話形式以及受教育者的對話意識都會影響對話效果, 要客觀看待這些要素, 做到綜合考量, 全面布局, 形成合力, 有效提升對話質(zhì)量�！�
參考文獻
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