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談高中地理課堂提問的設(shè)計(jì)論文
摘 要：教師設(shè)計(jì)的提問過程應(yīng)該是一個學(xué)生思維活動進(jìn)行的過程，學(xué)生追索答案的過程應(yīng)該是一個思考、討論、得出結(jié)論的過程。課堂提問是師生之間交流互動的基本手段，特別是在引入新知識點(diǎn)的教學(xué)過程中經(jīng)常被采用。但是如果問題的設(shè)計(jì)不合理，或者提問方式不恰當(dāng)，就不能調(diào)動學(xué)生的積極思維，師生之間的交流互動就無法進(jìn)行。因此，每個教師都應(yīng)該重視提問的設(shè)計(jì)。
關(guān)鍵詞：教學(xué)改革；適當(dāng)鋪墊；忌淺忌偏；且慢結(jié)論；交流互動
教育教學(xué)改革是一個永恒的話題。一種好的教育理念應(yīng)當(dāng)具有一定的超前性和預(yù)見性，從而使培養(yǎng)出來的人能夠適應(yīng)未來社會的需求。當(dāng)前教育教學(xué)改革的關(guān)鍵問題，在于教育思想的轉(zhuǎn)變，特別是課堂教學(xué)要從注重知識傳授向注重能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，從封閉式教學(xué)向開放式教學(xué)轉(zhuǎn)變，從教師單向傳遞向師生間多向交流轉(zhuǎn)變。
要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的三個轉(zhuǎn)變，師生之交流互動是必不可少的主要途徑。課堂教學(xué)提問是師生之間交流互動的基本手段，在引入新知的教學(xué)過程中經(jīng)常被采用。但是如果問題的設(shè)計(jì)不合理，或提問方式不恰當(dāng)，就調(diào)動不了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，師生之同的交流互動過程就會變成教師的“獨(dú)角戲”。教師設(shè)計(jì)問題的過程應(yīng)該是一個學(xué)生思維活動進(jìn)行的過程：學(xué)生追索答案的過程應(yīng)該是一個思考、討論、得出結(jié)論的過程。教師對問題的設(shè)計(jì)要重視學(xué)生的認(rèn)知過程、認(rèn)知需求和思維能力的培養(yǎng)。
要提高課堂提問水平，應(yīng)當(dāng)注意以下幾個方面：
第一，問題的設(shè)計(jì)要源于教材而又高于教材
問題的設(shè)計(jì)是整個師生互動過程中最重要的一環(huán)，如果問題設(shè)計(jì)不當(dāng)，就會影響師生互動的效果，甚至影響教學(xué)活動的順利開展。要設(shè)計(jì)出精妙的問題，首先教師要能夠全面的、準(zhǔn)確的、深刻的把握教材，領(lǐng)會教材編寫者的意圖，即教師要達(dá)到“用教材”的境界而不是只有“教教材”的水平。不少教師在設(shè)計(jì)問題時較注重知與不知、使與不使的問題，而忽視學(xué)生對教材的認(rèn)知過程，在操作過程中往往只注重對教材的分析，能同時考慮學(xué)情和教情的不多見。比如教師在講“地表形態(tài)的變化和地質(zhì)作用”時，甲的問題是：“地球從形成到現(xiàn)在，地表形態(tài)有沒有變化？”乙的問題是：“據(jù)報載在我國臺灣海峽發(fā)現(xiàn)有煤炭資源，怎么解釋這種現(xiàn)象？”甲的問題僅僅是根據(jù)教材所要講述的內(nèi)容，為提問而提問的問題，談不上什么設(shè)計(jì)。乙的問題設(shè)計(jì)顯然更為精妙，體現(xiàn)了源于教材而又高于教材的問題設(shè)計(jì)要求，學(xué)生對此問題也有較強(qiáng)的探究欲望，學(xué)生的思維能夠很順利地引入到這一問題的講解中。
第二，問題提出應(yīng)有適當(dāng)鋪墊
盡量少用單句直問。單句直問是教師在教學(xué)過程中向?qū)W生直截了當(dāng)?shù)奶岢鰡栴}，問題指向所需獲得的答案或結(jié)果，學(xué)生可以直接作出回答。這種提問方式的優(yōu)點(diǎn)是可以較快地完成教學(xué)任務(wù)的切換，但往往因?yàn)槿鄙黉亯|，答題門檻過高，學(xué)生—時難以作答而導(dǎo)致心理緊張，使師生交流難以順利進(jìn)行。問題設(shè)計(jì)好了，還必須研究提問方式，問題的提出要留給學(xué)生思考的空間，教師一定要站在學(xué)生的角度去思考，不要用教師的思維過程去替代學(xué)生的思維過程，要做到學(xué)生按照問題思維過程，能自然得出結(jié)論。比如在講：“日本是一個多地震的國家”時，甲的提問是：“日本為什么是-個多地震的國家？”乙的提問是：“請同學(xué)們回憶世界主要的地震帶，再看日本所處的位置,思考日本為什么是一個多地震的國家？”乙的提問方式明顯讓學(xué)生有一個思維的活動過程，結(jié)論的得出體現(xiàn)了“自然”二字；而甲的提問方式大多數(shù)學(xué)生不能直接作答，學(xué)生缺乏思考的空間，缺少思維的啟迪過程。 第三，問題設(shè)計(jì)忌淺忌偏
師生交流互動中的問題，應(yīng)該起到的作用是“引”和“導(dǎo)”，“引”即引出教師或教材欲講解的問題和內(nèi)容：“導(dǎo)”即讓學(xué)生根據(jù)問題的設(shè)計(jì)思路，自然得出結(jié)論，結(jié)論的得出切忌牽強(qiáng)。問題設(shè)計(jì)的“淺”是指學(xué)生完全沒有思考空間和認(rèn)知過程，可以不假思索的隨口作出回答，對學(xué)生學(xué)習(xí)思維的啟迪無任何意義。問題的“偏”是指問題的設(shè)計(jì)忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)上規(guī)律的無序；另一種情況是指問題答案存在多樣性和不確定性，師生問答的結(jié)果是“引”而“不當(dāng)”，造成教學(xué)上的混亂。比如教師在講“西亞和北非”時問：“埃及在非洲的什么部位？”這樣的問題學(xué)生根本不需要思考，顯然過淺。又如教師在講“地球的形狀”時問：“地球?yàn)槭裁词潜馇蝮w？”這樣的問題學(xué)生是無法回答的。再如教師在講：“日照與赤道方位”時問：“我校教學(xué)樓的朝向哪一幢最合理？”學(xué)生經(jīng)過討論得出的結(jié)論，可能與教材將要闡述的觀點(diǎn)完全相反。因?yàn)榻虒W(xué)樓中有的因光照條件太好——太陽暴曬，會出現(xiàn)影響學(xué)生上課的情況。這就是“引”而“不當(dāng)”，將直接影響教學(xué)活動的正常進(jìn)行。
第四，不要忙于獲得結(jié)論
當(dāng)在課堂教學(xué)中出現(xiàn)學(xué)生答題并非教師所期望的答案時，為了盡快獲得結(jié)論，教師往往對學(xué)生不夠準(zhǔn)確或近似的答案不予理睬，大量地采用轉(zhuǎn)問他人的形式，直至問到自己所期望的答案。這里缺少關(guān)于問題解決的思路、方法等方面的啟迪。在轉(zhuǎn)問無果時，干脆師代生答，這樣既挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自尊心，同時學(xué)生對問題的答案也不知其所以然。比如教師在講“黃赤交角”時問：“黃赤交角擴(kuò)大后，五帶的范圍會有什么變化？”這一問題學(xué)生很難直接回答。如果把問題變換為：“五帶的范圍是如何劃分的？五帶劃分的界線與黃赤交角有什么關(guān)系？如果黃赤交角擴(kuò)大，會對五帶的范圍有何影響？”第二種形式大多數(shù)同學(xué)能正確答出，當(dāng)然花的時間要更多，但學(xué)生的思維得到了鍛煉，如果教師只是忙于得出答案，學(xué)生就只能是記住這個答案而不是會解答這種問題。
第五，師生交流互動不要受教案的束縛
有的教師在教學(xué)過程中無法跳出教案和教材的束縛，過分關(guān)注教學(xué)進(jìn)度，硬是按照自己預(yù)先的設(shè)計(jì)，把學(xué)生拉到自己的教案中來，在問答過程中牢牢抓住是否與自己的設(shè)計(jì)好的教案程序相吻合。教案的設(shè)計(jì)只關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注的是如何完成教學(xué)任務(wù)，以及如何在短時間內(nèi)獲得自己需要的結(jié)論。當(dāng)然，教案是為了教而準(zhǔn)備的，應(yīng)該是教學(xué)中的參考和依據(jù)，但教案是死的，教學(xué)過程是活的，只有做到課前課后有教案，課中無教案，才能真正把課上活。要相信，師生互動的精彩是無法預(yù)約的。
實(shí)踐證明，“小、巧、活”的問題最能引起學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的興趣，除了常規(guī)的提問方式外，還應(yīng)有各種變通形式，使問題富于變化，能讓學(xué)生從不同的角度去思考問題。在教學(xué)過程中一定要設(shè)計(jì)好提問，提好問，教學(xué)的質(zhì)量才會有保障。
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