診斷式探究法在高三地理復(fù)習課中的應(yīng)用探析的教育論文

　　一、問題的緣起

　　習慣上，許多高三教師將復(fù)習分成三個階段：地理基礎(chǔ)知識和原理規(guī)律梳理———專題整合提升———綜合演練和查漏補缺。而筆者發(fā)現(xiàn)，實際課堂中，一輪變成知識點的羅列灌輸，二輪成了少量知識點重復(fù)加大量高考題講解，三輪更是“遨游題海樂無窮”。存在以下誤區(qū)：

　　1.只有預(yù)設(shè)，缺乏生成。整堂課，教師講得“滔滔不覺、口干舌燥”，學生只需“筆記、做題”，一切按部就班。哪怕講錯都極少受到“質(zhì)疑”，缺乏師生、生生交流，不能引出問題、引出思考，更不必奢望收獲可貴的生成性教學資源。

　　2.只有教材，沒有“生活”�！耙员緸楸尽�，“不敢越雷池一步”，永遠是十年如一日的案例。不敢嘗試將現(xiàn)實的區(qū)域、鄉(xiāng)土的情境、熱點和焦點引入課堂，生怕超出預(yù)期，招架不了，卻大大扼殺了學生潛能的發(fā)揮。

　　3.不顧學情，只顧習慣。有教師十年如一日，使用著第一年帶高三的教材、教案、課件、習題，經(jīng)驗在他眼里重于一切。無視學生的變化、資料的更新、教學方法的改進，必然導(dǎo)致脫離學生的實際水平，學生也只能“不懂裝懂、似懂非懂”。

　　高三復(fù)習課中，給學生創(chuàng)造更多機會體驗主動學習和探索的“過程”和“經(jīng)歷”值得嘗試。而診斷式探究教學主要是在教師的指導(dǎo)下，使學生通過自主參與課堂的一系列和多種形式的反思性、評價性學習活動，自主獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題、培養(yǎng)能力的一種教學方式。診斷式教學，強調(diào)了學生的主體作用，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者；同時又不忽略教師的主導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進者。

　　二、“診斷式”探究的思考

　　1.課堂診斷

　　通過對課堂教學全過程的看（師生在教學全過程中的活動、表現(xiàn)、情感、態(tài)度），聽（師生在教學活動中交流發(fā)言和由此反映出的思維狀況），問（了解教師的執(zhí)教意圖與學生的內(nèi)心感受）等手段，在理性思考的基礎(chǔ)上，探究與發(fā)現(xiàn)執(zhí)教老師的教學經(jīng)驗與特色，并發(fā)現(xiàn)與研究教學過程中存在的問題，及時提出相關(guān)改進意見的一種教育科研方法。

　　2“.診斷式”探究

　　教師對學生的學習困難，以及造成某些方面問題的根源，進行把脈，通過分析梳理，分類歸納，從而診斷出學生之所以造成這種局面的癥結(jié)所在，然后根據(jù)“病癥”，幫助學生制訂出一套相應(yīng)的解決方案，以使學生通過一定時間的“治療”，恢復(fù)“健康”狀態(tài)，爭取學有所成。而診斷的行為可以滲透于整個“課堂探究”的過程。

　　3.診斷式探究的課堂價值

　　以“過程”替代“結(jié)論”。教學“過程”總是比“結(jié)論”更重要。診斷式探究課堂中，教師創(chuàng)設(shè)的氛圍，使學生經(jīng)歷的是一個體驗的過程、探究的過程、研究的過程、操作的過程。

　　以“任務(wù)”呈現(xiàn)“知識”。診斷式課堂讓靜態(tài)的地理知識“動”起來：豐富多彩的“任務(wù)”讓學生有了責任感、使命感，完全置于主動參與的狀態(tài)。

　　以“輸出”刷新“接受”。診斷式課堂倡導(dǎo)讓學生多“說”多“評”，就是讓學生充分暴露學習過程中的思維障礙點、難點和疑點，便于教學中進行及時診斷和矯正。這是一個學生為主的“輸出”過程。

　　問題的診斷思考，探究的真正參與，定能讓高三學生在地理原理與規(guī)律的掌握和運用，高考試題的解答與分析方面日漸得心應(yīng)手。

　　4.診斷式探究的基本方式

　　自助式診斷：學生通過反思、比較，發(fā)現(xiàn)自己在地理學習方法、學習內(nèi)容、解題能力等方面的不足并不斷進行修正，以此達到最佳效果�；ブ�式診斷：同學間通過觀察、對比、評價、對話等方式，對對方的回答、地理知識和規(guī)律的理解、地理試題的解答或地理作業(yè)所作出的評價。

　　反饋式診斷：教師作為地理課堂的主導(dǎo)者，通過批改作業(yè)和試題、課堂對話或問答等方式對發(fā)現(xiàn)并指出學生在地理學習中的問題和不足，提出指導(dǎo)性的建議。

　　三、實踐

　　1.書面檢測，收集“錯例”

　　診斷的開展不是“空口說白話”，需要依托相應(yīng)的載體，即學生在地理學習過程中出現(xiàn)的各種“錯例”，涉及學生知識、技能的各個方面。需要教師事先研究待測學生應(yīng)具有的知識技能范疇，并確定相應(yīng)的重點、難點和疑點，分析學生地理學習過程中的具體困難。 以單元或?qū)ｎ}教學目標位線索，在復(fù)習新內(nèi)容之前，可安排學生側(cè)重該課知識點的預(yù)習性質(zhì)的練習，難度或許低于高考，針對的是相對單一的知識點，能方便地的檢測到學生對基本概念或識記性知識的掌握程度。

　　在復(fù)習地球運動時，筆者在試題中放入一道“光照圖中切點”相關(guān)的習題，流水批改后，發(fā)現(xiàn)學生在這部分存在諸多問題，包括切點的概念、切點的晝夜長短、切點正午或0時的太陽高度，切點的太陽周日視運動軌跡等。經(jīng)過一段時間的摸索、篩選之后，發(fā)現(xiàn)學生的問題大體有，識記缺陷：如概念識記缺陷(什么是切點、晨昏線)、地理常識識記缺陷（如東西南北的確定）、圖例注記識記缺陷、典型識記缺陷等；思維理解缺陷：思維定勢干擾、空間想象能力弱（圓或球的幾何運用）、邏輯思維、數(shù)學計算（太陽高度角）等；技能缺陷：如分析技能、表達技能、讀圖作圖技能、獲取信息技能、知識遷移和聯(lián)系技能、社會熱點問題了解等。

　　積累錯題以找到典型“病例”的方法是多樣的，如學生座談、課堂即時表現(xiàn)的觀察等，但書面的“練習、作業(yè)或測試”最能發(fā)現(xiàn)隱蔽性的“個案”，并方便統(tǒng)計。無論何種方式，這些錯例的搜集都是基礎(chǔ)性的重要工作，為開展“診斷式探究”提供了詳實可靠地第一手資料。

　　2.以案導(dǎo)學，診斷探究

　　學案比教案有很大進步，優(yōu)秀的學案，能從學生的認知特點和認知規(guī)律出發(fā)、從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，信息傳遞的途徑是“材料到學生”，設(shè)計的是“學習和探究的過程”而非“教學過程”。

　　課前診斷可以是一個自學的過程。教師可以設(shè)計預(yù)習作業(yè)，如在光照圖復(fù)習時，可以提前印發(fā)光照圖判讀的知識結(jié)構(gòu)請學生填空，呈現(xiàn)各種類型的光照圖，請學生判斷各圖中的晨線、昏線及直射點的位置確定。同時，可留下空白，請學生寫下體會和疑問，可以在課堂中提出，共同探討。

　　課中診斷可以是一個合作探討、自我反思的過程。搜集、篩選之后，可在學案中設(shè)計變式習題，故布疑陣，設(shè)“陷”誘答；有的似是而非，難辨真?zhèn)危挥械臈l件隱含，無所適從。總之，設(shè)法將不同學生掌握重點和疑點的情況在課堂的探究過程中充分展示出來，在一些問題上引導(dǎo)學生提出各自不同的觀點和依據(jù)，鼓勵生生、師生間的交流、辯論，互相促進。同時注意適當進行點評總結(jié)，在傳授解題方法技巧的同時，鼓勵學生自主總結(jié)經(jīng)驗，把學生積極的開拓性思維引入正確軌道。

　　四、成效與反思

　　1.貼近實際，激發(fā)興趣。學生關(guān)注的熱點案例、熟悉的生活情境，能充分激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)其求知興趣，激發(fā)參與探究的積極性，并在互動中完成對問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)，使課堂教學更加和諧。

　　2.循序漸進，培養(yǎng)能力。在學案導(dǎo)學的診斷式探究過程中，依次對學生提出了各方面的要求。學生的自我反思、相互合作中培養(yǎng)了自主學習能力和創(chuàng)新能力；學生對地理知識的補充、提升、歸納、總結(jié)中在拓展遷移、概括表達能力方面有了很大的進步。

　　3.掌握方法，建立自信。診斷式探究還是一種為學生“量身定造”的課堂學習過程，符合學生實際，不追求難、偏、怪，貴在“真實”。學生能沉著冷靜地應(yīng)對，從而建立學習的自信，成績自然就有所提升。

　　4.教師預(yù)設(shè)要充分。診斷式探究課堂具有很大的生成性，這就必然要求教師在課前多做一些預(yù)測，進行充分的準備。多幾種假設(shè)，多幾種可能性，注重課前課后學法指導(dǎo)。

　　5.診斷評價要誠懇。診斷其實也是對他人的一種肯定或否定，要讓學生做到“尊重他人的人格，肯定他人的個性”，態(tài)度誠懇，語氣平和，說理充分。

　　6.關(guān)鍵時刻糾偏差。教師不應(yīng)一味傾聽、一味“贊賞”，還需要不斷地對學生進行各方面的引導(dǎo)和評價，讓其明確是非，比較優(yōu)劣，以提升認識水平。

　　在高三地理復(fù)習中應(yīng)該重視對“診斷式探究”教學的研究和應(yīng)用，使學生能夠通過參與問題的探究和診斷體驗，在地理能力和綜合素質(zhì)等方面都得到升華和提高。

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