換一個角度看教案

  　 當我們從教學準備的視角審視教案時，會發(fā)現(xiàn)光看教案本身尚不足以判斷教師工作態(tài)度的好壞、教師素質的優(yōu)劣，更無法說明課堂教學的實際效果。教案其實就是一個等待完善的事物，而完善的途徑正是課堂教學。教學管理不僅僅要拿備課做文章，更重要的是建立一種積極向上的科組文化，讓每位教師在學習型組織中不斷成長。 　　 　　其實，教師抄襲教案的直接原因就是應付檢查。教師為什么要應付檢查呢？無非是因為管理者堅持用檢查教案的方式來評價教師的工作態(tài)度及能力。而這種堅持，實際上是管理者缺乏管理智慧的表現(xiàn)，同時它也折射出了人們對教案認識的一些誤區(qū)。 　　教案僅是一種教學準備 。 　　由于教學是一種有目的、有計劃的活動，因此在活動之前，教師需要作一些必要的準備。這樣，教師就可以減少教學時的盲目性，找到方向感和自信心，也可以借此過程收集和組織材料，安排教學時間和活動順序。 　　教學準備作為一種計劃，有兩種實現(xiàn)方式，一是在頭腦中構想，二是從書面上呈現(xiàn)。很明顯，教案只是其中的一種準備。其實，教師最重要的準備在于頭腦中的思維準備，只有書面準備而沒有頭腦準備的教案是不可想象的。反之，有了頭腦中的準備，具體的實施方案及構想是否要形成書面文案，則因人而異。因為一方面，教案的書寫完全是教師個性化的行為，不同習慣、不同經驗、不同學科、不同課型決定了教案的多樣性。有人喜歡詳寫，有人喜歡略寫；有人寫在備課本上，有人寫在教科書上。另一方面，雖然在頭腦中形成一個目標計劃或者最終形成教案十分重要，但其絕非教學準備的全部意義及全部工作之所在。教師的課前準備是多方面的，如資料查閱、課件制作、學情調查，等等。有許多步驟是無法也不必用文字進行描述的。同時，我們還需要注意到，教學準備也是教師的學習過程。以往，在檢查教案時，管理者顯然忽略了另一種“教學準備”，如教師收集資料的完整性，教具、課件制作的科學性等。因此，即便要評價教案，我們也必須將其放在教學準備的視野中進行。這樣，評價才能做到既客觀又全面。 　　教案作為教學準備，需要理性思考和精心預設，但任何一種預設都無法完全料中課堂上即將發(fā)生什么與課堂的最終結果是什么。更何況教師面對的是智力、學力、愛好、興趣各不相同的學生，課堂的變化將更為復雜。因此，教案必須體現(xiàn)一定的開放性，具有一定的彈性以及留有一定的空白，讓學生能在富有彈性的空間中張揚個性，在留白處創(chuàng)造精彩。 　　當我們把教案視為一種教學準備時，我們就會發(fā)現(xiàn)，光看教案尚不足以判斷教師工作態(tài)度的好壞、教師素質的優(yōu)劣，更無法說明課堂教學的實際效果。同時，當我們把教案視為教師的個人行為時，人們就不會再對教案有那么多的約束，教師就會真正從寫形式化的教案、演講稿式的教案中解脫出來，把更多的時間投入到讀書、開發(fā)教學資源、完善教學設計等更加廣闊的活動中去。 　　課程觀和學習論影響教案設計 。 　　教師的課程觀念與學習理論是影響教案設計的最主要因素。理性主義及經驗主義知識觀對我國教育界的影響十分深廣，其代表了一種權威型的知識觀，強調以學科為中心進行教學。教學注重的是概念知識的絕對性、確定性及經典性，教學設計是教學結果的逆推，教案的設計也必須依據(jù)教學結果，而這種結果往往又是唯一的、不可動搖的。從這種觀點出發(fā)，出現(xiàn)千人一面的教案就不足為奇了。于是，一本教參長期占居廣大教師案頭的現(xiàn)象屢見不鮮，問答式更成了教師書寫教案的不二格式。 　　隨著新課程的實施，教育工作者開始接觸到許多新的課程理論與學習理論。杜威的理論使我們重新認識了課程及教學的本質�！敖逃�即生活”同樣重視經驗，但這里的“經驗”主要是指學生的生活經驗、現(xiàn)實經驗，課程從原來的“制度課程”向“體驗課程”轉變，學生的主體性真正被課程所接納。“教育即生長”意味著教學活動不完全遵循線性的邏輯秩序，而是允許跳躍、流變與迂回。在這種理念的影響下，教師跳出了固定教案的限制。 　　建構主義學習理論認為，學生不是空著腦袋進教室的，教學要關注學生個體，要以學生原有的經驗、心理結構和信念來建構知識。后現(xiàn)代知識觀則認為，要接受社會的復雜性、無序性及不可言喻性。在建構主義學習理論和后現(xiàn)代知識觀影響下，教師的教案與教學設計開始轉向以學生為中心，把自主學習的機會還給學生，教師設計教學的主要任務是設計學習環(huán)境，教師轉型成學習的幫助者、促進者，是“為學習提供方便的人”。此時，教學設計已不再只關注本學科、本專業(yè)的領域，學生的生活經驗、社會的每一波動、科技的每一個發(fā)現(xiàn)都會成為學習的資源，都會影響教學設計的走向。設計者對學生、教材的分析同樣重要，分析主要不是為了選擇教學方法，而是為了應對可能發(fā)生的變化。對教學過程的設計及方案設計仍然需要,但已不僅僅局限于一種程序、一套方案。教師的創(chuàng)造性不再僅僅體現(xiàn)在環(huán)節(jié)設計的科學性及藝術性上，而體現(xiàn)在教學的過程中，體現(xiàn)在應對課堂情景變化的能力中，體現(xiàn)在對教材的創(chuàng)造性運用中。 　　傳統(tǒng)課程理論影響下的教學設計，特別重視課前的程序設計，其文本形態(tài)就是教案，把教案列成了課堂教學的“節(jié)目單”。書寫是否規(guī)范、教學過程是否詳盡、計劃是否周密，就成為管理者對教案的基本要求。而在新課程下，教師所依憑的教案早已不是原本意義上的教案，它僅僅是學生活動安排的藍圖。教師在教學中的文案準備將更少，策略的選擇、教師機智及教材之外的因素將要求更多、更高，教師真正的挑戰(zhàn)往往在設計之外，在教學的過程之中。 　　評價教案需要以發(fā)展為目的 。 　　發(fā)展性評價的提出不僅體現(xiàn)了當前教育評價的最新發(fā)展趨勢與較為科學的評價思想，還特別針對我國以往評價中出現(xiàn)的問題，強調了評價對學生學習及教師教學的改進與激勵功能。發(fā)展性評價強調評價是一個持續(xù)的過程，它不再是一次考試或一次突擊的檢查，不再是一個定性的結論，它是對整個過程的評價，也是在過程之中的評價。就教案評價來說，它關注的是教案的形成、實施、總結及教學評價等一系列過程。因此，我們可以認定，只針對教案，而不針對整個教學事件而進行的評價，有悖于發(fā)展性評價的初衷和實質。 　　發(fā)展性評價對教師來說意味著教學要促進學生的發(fā)展，在教案設計和教學過程中則要體現(xiàn)目標的多元化。教學不僅要關注學生學科知識的習得，更要關注學生學習風格、學習品質、學習動機以及學習態(tài)度的形成。這樣，教師就勢必從原本重視文案設計轉移到重視教學過程的策略選擇上，在教學過程中及時診斷、不斷調整、改善。在實際的教學中，我們往往會發(fā)現(xiàn)，教師的“構想”、“經驗”、“靈機的發(fā)揮”、“豐富的情感”，等等，是無法在教案中陳述的。越是注重師生交往的設計，越是促進學生發(fā)展的活動，越是尊重學生的教學，就越難在教案中體現(xiàn)。相反，越是缺乏經驗或墨守成規(guī)的觀念，越是對學生“不放心”的教案，就越有可能顯得具體而規(guī)范。 　　簡言之，教案其實就是一個等待完善的事物，教學就是完善教案的途徑。我們可以作一個類比，教學理論可以表達得很深刻、很理想，但它的價值卻不在于其本身，而在于能解釋或指導教學實踐。同樣，教案的價值也不在于其本身有多么完備，而在于其服務于課堂教學，為學生與教師發(fā)展提供的空間。因此，我們可以大膽地說一句：檢驗教案的得與失，只有讓課堂說了算！

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